WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 36 |

Жила-была девочка Маша. Один раз хотелаона пойти с ма­мойгулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умой­ся». А Маша не хочет мыться. Мамане взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала кмаме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа вмагазине кораб­лик.Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораб­лик плавать, а в кораблик посадилазайку. Вдруг кораблик пе­ревернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды,вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина одинраз в садик гу­лять.Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек,дала птичке покушать и потом поло­жила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало.Тогда она запер­ла впогреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошокормят, выбели­лась вбелый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, ногалка не удержа­лась изакаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вер­нулась было к галкам, но те еетоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз,к ручью. Волна вахлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это ибросила ему в ру­чейветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, чтоохотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу.Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула иулетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый изних подал свое предложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев.Во-первых, его легче строить, а во-вторых, дешевле обойдется».<Нет,— возразилмедведь,— если ужстроить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий идолголетний». «Раз­решите,—вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, это мы потом решим. Сначала нужно решитьсамый принципиальный вопрос: как его строить—вдоль или поперекреки»

Порядок проведения пробы может бытьразличен. Текст мо­жетбыть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым.Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить емусделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическаятруд­ность задачи;выразительное, правильное чтение эксперимента­тора облегчает испытуемомупонимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большоенапряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текстаребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечестьнесколько строк, вернуться к отрывку, прочи­танному в первый раз недостаточновнимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколькотруднее. ~ Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказатьтекст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Одна­ко письменное изложение имеет тоогромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективныйматериал (пись­моребенка), который может быть сохранен, подвергнут допол­нительному анализу, сравнению и т.д.

С детьми, имеющими пятиклассноеобразование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а состаль­ными—так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рас­сказ экспериментатор записываетдословно с помощью магнито-' фона либо делает рукописные записи. Возможно,однако, множе­ствовариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может бытьсмещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответыпо поводу содержания рас-". сказа. Наибольший интерес представляет методика«обучающе--то эксперимента»,применяемая в тех случаях, когда ребенок ни- как не может усвоить содержаниекороткого рассказа. Тогда экс-'t периментатор начинает многократно повторятьрассказ, стараясь У всеми возможными способами довести его содержание досозна-i-ния ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для ус­воения рассказа, позволяет судитьо причинах и степени нару-1(1пений познавательных процессов.

Правильное, почти дословное изложениедеталей начала рас­сказа при непонимании переносного смысла и подтекстанаблюда­ется прилегких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л. В. Занков, Г.М. Дульнев, В. И. Пинский) по воп­росу о воспроизведении текстов умственно отсталымидетьми.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостаткиразвития памяти у умственно отсталых детей

2. Дайте объяснение присущей умственноотсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательностьзапоминания

4. Расскажите о непосредственном иопосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследованияпамяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии приповторении учебного материала во вспомогательной школе.—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М,1954

Особенности умственного развития учащихсявспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.М, 1972, с 427—472.

Глава 11.ВНИМАНИЕ

Колебания внимания. Объем внимания.Внимание как навык самоконтроля.

Проблеме внимания в общей психологиипосвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайноразнооб­разноетолкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому,что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количестваэксперименталь­ныхданных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л. С. Выготский присоединялся к темисследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. Всоответствии со своей теорией опосредствован­ного характера высших психическихпроцессов он рассматривал слабость произвольного внимания у дебилов как одну изпричин, препятствующих формированию понятий. В то же время недоста­точную произвольность внимания Л.С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечномсчете—самообладания,как стадии овладения собственным поведением.

Л. С. Выготский правильно критиковал техученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либоодной функции или способности. Солье, например, считал, что

главной причиной умственной отсталостиявляется недостаток произвольного внимания.

В действительности умственная отсталость— результатсоче­тания многихусловий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание»,его противополож­ностью считается необдуманность и ошибочность действий, когдавозможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствиемвнимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания,незнания, неумения. При непонима­нии, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. Приневнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от­резки времени, т. е. в моментыотсутствия необходимого сосредо­точения на объекте деятельности.

Уровень развития внимания у учащихсявспомогательной шко­лывесьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, незамечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания онине улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причинедети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почтипро каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог быделать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять этуневнимательность, сле­дует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичныйисточник—колебанияпсихи­ческойактивности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в кореголовного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостьюпсихиче­скихпроцессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость,обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемостьможет наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Этопаде­ние и колебаниетонуса психической активности может иметь мес­то у каждого школьника сослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многихучащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активностивозни­кают постоянно иочень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хом-ская и Э. С. Мандрусова. По даннымЭ. С. Мандрусовой', цере-брастенические состояния наблюдаются у олигофренов идругих учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых вшколе предметов. По ее же дан­ным, есть церебрастеничные дети, которые настолькосообрази­тельны, чтоих никак нельзя отнести к числу умственно отста­лых. Однако (по причинецеребрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубовыраженные и частые

^ * См.: Мандрусова Э. С Об исследованииумственной работоспособности

Г При диагностике умственногоразвития.—В кн:Материалы симпозиума по

s вопросам разработки диагностическихметодов. Рига, 1970.

колебания внимания мешают им усвоитьпрограмму не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная,травмирую­щая ихпсихику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические ипсихопатоподобные синдромы.

В исследовании М. С. Певзнер' на основанииклинических и патофизиологических данных было показано, что ведущимнару­шением высшейнервной деятельности у всех детей-олитофренов является патологическаяинертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с темМ. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдаетсянарушение ба­лансамежду основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладаниивозбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многиеавторы отме­чали, чтоу умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовыесостояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебанияхвнимания.

В фундаментальных исследованиях А. Р.Лурия и Е. Д. Хом-ской также рассматриваются нейрофизиологические основывни­мания. Висследовании Е. Д. Хомской2особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагаетотбор и удер­жаниенужной информации. При селективном внимании необхо­димо отвлечься от не относящейся кнужному делу, но воздей­ствующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагаетлитературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушениявнимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос опричинах коле­баниявнимания и делает вывод о том, что они недостаточно изу­чены, особенно применительно кпроизвольной умственной дея­тельности человека. Неясным остается, по ее мнению, рольразличных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольныхформ внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли восуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головногомозга.

Значительный интерес представляютпроведенные И. Л. Бас­каковой исследования внимания.

И. Л. Баскакова использовала при изучениивнимания уча­щихсявспомогательных школ систему постепенно усложняющих­ся экспериментальныхприемов.

Она изучала устойчивость внимания привыполнении однооб­разной работы (корректурная проба), а затем той же работы при такназываемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту жеработу—вычеркиватьбуквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующихего переклю­чения.Наконец, очень большая изобретательность была прояв­лена И. Л. Баскаковой в выбореэкспериментальных приемов ис­следования внимания в разных видах интеллектуальнойдеятель-

4 См : ПевзнерМ. С. Дети олигофрены. М, 1958. * См.: Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

ности. Методики были подобраны так, чтодопускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективныхэкс­периментов. Этодавало возможность собрать большой фактиче­ский материал. В целях сравнения снормой эксперименты про­водились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с ихздоровыми сверстниками.

В продолжение проведенных И. Л. Баскаковойисследований Б. И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившиевозможность отсроченных умственных действий и сохранения за­мысла в уме. Он предлагал учащимсяV и VIII классов вспомога­тельных школ (в условиях ассоциативного эксперимента)отве­чать на заданноеслово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когдаэкспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должныбыли удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующегослова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо бы­ло удерживать в уме следующееслово и подбирать к нему анто­ним. Была осуществлена тщательная статистическая обработкаполученных данных. Она показала, что по мере обучения внима­ние улучшается. Умение сохранятьнекоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателейраспределения внимания и самоконтроля.

Значительный интерес представляетвыполненное С. В. Лиепи-ня исследование внимания. В ходе постепенноусложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимостьпро­дуктивностивнимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этомисследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей сразличной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к недостаткамвнимательности и воз­можности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он неотрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценностьнервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийсянавык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л.Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому онопредстав­ляет собойформирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным ими материалам этот навыкможет быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанныйнавык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателясостоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильностьсобст­венных действий,следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 36 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.