WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 36 |

Не менее обстоятельным было исследованиепамяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что"соотношение непосредственного и опосредствованного запомина-вия у учащихсявспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще неумеют пользоваться приемами

Й--4143

опосредствованного, т. е. осмысленного,запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чемотдель­ные слова иличисла. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе,умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленногозапоминания, которое ста­новится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большоетеоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильныхпредстав­лений осуществовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей,свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, чтоу олигофре-нов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как иисследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С.Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапамиразвития.

Слабость мышления, мешающая умственноотсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале,связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резкопонижает качество их памя­ти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И.Пин­ский и др.)показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школповторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своимисловами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учениковвспомога­тельных школпредставлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М.Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительныесвоеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходныепредметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материалаприводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешниепризнаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях Они с трудом запоминаютвнутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо онипонимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому такважно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявлениенаглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мирапринимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит названиеэйде­тической памяти.Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своимиглазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своимисловами.

Академик И. П Павлов отметил, чтоэйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм—малораспространенное явление.Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по даннымнекоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственноотсталых детей является неумение целенаправленно заучивать иприпоминать.

Когда умственно отсталым детям читаютвслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в егосодержание.

Неумение умственно отсталых детейзапоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренногои непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школыпрочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ,перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами,пред­намеренноезапоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобныеэксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренноезапоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г.М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственноотсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хужеулавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое вниманиена то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальныхисследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того илиино­го материалаучащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В.Григонисом'. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классоввспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек изтретьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех жеклассов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялсяразный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображениемпред­метов и 20предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так—посмотреть и послушать. Затеманалогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялисьосо­бенностивоспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем навторой и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведениязапоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретныйматериал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренногозапоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор-"мальных сверстников.

^ Умственно отсталые (вотличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и тот материал,который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (надвенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали. Количество точновоспроизводимого материала уменьша­

ем ГригонисА ВПреднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классоввспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материалау умственно отста­лыхзначительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал малоспособствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследованиясогласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детейзаучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольночасто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее немогут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правилоони стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая,в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельностиучащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеютприпоми­нать заученныйматериал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранеепройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т.е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно.Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данномувопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций внужном на­правлениидля того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковуюдеятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Непомню» — илипроявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера,написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли быприпомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детейприпоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них жевследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учительстимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как вэтом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неуменииприпоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенкувспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболеецелесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь имсформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с такназываемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большогобессмыслен­ногоматериала.

В начале XX в. были широко распространеныподобные ме­тодымеханической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себяплохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел,сти­хотворения, текстыи т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что врезультате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемогома­териала. Но науканакопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справитьсядаже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навыкзаучива­ния на основебессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта какбесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания изапоминания на материалешкольной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемыйма­терил, т. е.отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними,включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанныеэлементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелогочеловека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книгиразмещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгойподразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легконайдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжнымскла­дом. Найти нужнуюкнигу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, какважно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминанияучебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия,способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимостьзапоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственнойактивности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М.Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детямзапоминать хронологическую последовательность событий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Заучивание десяти слов

Одна из наиболее часто применяющихсяметодик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти,утом­ляемости,активности внимания.

Никакого специального оборудования нетребуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик,необ­ходима тишина:при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно.Перед началом опыта экспери­ментатор должен записать в одну строчку ряд коротких(одно­сложных идвусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющиемежду собой никакой связи. Обыч­но каждый экспериментатор привычно пользуетсякаким-либо

одним рядом слов. Однако необходимопользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от другауслышать.

В данном эксперименте необходима оченьбольшая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из несколькихэтапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько,сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет.Понятно»

Экспериментатор читает слова медленно,четко. Когда испыту­емый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколекрестики под этими словами (см. форму протокола). Затем экспе­риментатор продолжает инструкцию(второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочтуте же самые сло­ва, иты опять должен (на) повторить их — и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый разпропустил (а),—всевместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики подсловами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз,но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Ещераз».

В случае если испытуемый называеткакие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом скрестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и подними.

В случае если ребенок пытается вставлять впроцессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никакихразговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения словэкспериментатор перехо­дит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е.при­мерно спустя50—60 минут, сновапросит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучшеотмечать не крес­тиками, а кружочками.

В результате протокол опыта принимаетпримерно следующий вид:

лес |хлеб \ окно \ стул |вода \ брат \ конь \ гриб \ игла \ мед

лес

хлеб

окно

1

4-


+

2

+


+

3

+

+


4

+

+


5

+

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 36 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.