WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 36 |

По окончании раскладки отмечаетсязатраченное на это об­щее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет опроделанной работе в виде завершающей словесной формулиров­ки. Если он не сможет этогосделать, экспериментатор обязатель­но дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки поцвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксиру­ются высказыванияребенка,

II задача. Карточки отбираются,перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи ихпо-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четырегруппы».

Затем в течение 30 секунд производитсяпротоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментаторомпо­мощи в виде«организующего урока»: «Выложи несколько карто­чек на стол» или; «Не спеши,выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использоватьпредыдущий приз­нак,то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбираег двекарточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круги большой зеленый квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем ониотличаются» После паузы: «Од­на—квадрат (кубик), а другая—кружок».

После этого производится протоколированиедействий ребен­ка (30секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третьюкарточку, сход­ную содной из первых двух по форме (например, большой жел­тый квадрат), и предъявляет ееребенку со словами: «Эту карточ­ку куда надо положить — сюда или сюда» После паузы:«Поло­жим ее к этомуквадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксациявысказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет ещедве карточки дру­гихформ и говорит: «Будем собирать по форме—все круги вме­сте, все квадраты, треугольники,ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действийребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладкакаждой последу­ющейкарточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая принеобходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшиедействия ре­бенка.

По окончании раскладки отмечаетсязатраченное на это об­щее время.

Словесный отчет ребенка о проделаннойработе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Еслиребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четырегруппы по форме—круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируют­ся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются,перемешиваются и предъ­являются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чемуподходит, но иначе —на две группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируютсяпроизводимые ре­бенкомсамостоятельные поиски. Если он делает попытки исполь­зовать предыдущие признаки, то этохарактеризуется в протоко-

ле как «проявлениеинертности» — суказанием, какой именно признак используется.-

При необходимости в это время можно оказатьпомощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или:«Не спеши, выкладывай по одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает двекарточки, отличаю­щиеся одним признаком:—величиной (например, большойкрас­ный круг и малыйкрасный круг) и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются» Послепаузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколированиедействий ре­бенка.

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третьюкарточку, сход­ную содной из первых двух по этому же признаку—величине (например, маленькийзеленый квадрат), и предъявляет ее ребен­ку со словами: «Куда эту карточкуположим» После паузы: «По­лежим ее к маленькому кружочку, потому что она тожемалень­кая».

После этого производится протоколированиедальнейших вы­сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертуюкарточку, сход­ную сдругой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем кластьвместе и все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколированиедействий ре­бенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладкакаждой последую­щейкарточки, которая при необходимости выполняется самим эк­спериментатором (ссоответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер «урока» идальнейшие дей­ствияребенка.

По окончании раскладки отмечается время,затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличиезавершаю­щей словеснойформулировки.

Если ребенок не может сформулировать способработы, это де­лаетэкспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколефиксиру­ютсявысказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и приэтом говорится:

^ы уже научился складывать карточки. Эти— похожие, ихто­же можнораскладывать на группы по разным признакам. Сде­лай это или расскажи, как будешьделать».

Не следует ни называть признаки, ниоговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишьв *0м случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки,проявляет некоторую пассивность. В этом случае экс­периментатор, перемешав карточки,может задать вопрос: «А еще

как можно сделать» Тем самым онстимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее времявыполнения этого за­дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка водном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме(ребенок свободно на­зывает все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме(при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребеноксовершает три пра­вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менеедвух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менеечем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигурдопол­нительногонабора).

Оценку результатов исследования следуетпроводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятепьность (первыйкритерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активныйхарактер. Они внимательно рассматривают доску в течение всегоотведен­ного времени.Часто делают различные предположения и догад­ки о том, как надо выполнятьработу («Я зеленые с зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать» ит. п.). Иног­да дажестремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложитьвместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этомэтапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующихзаме­чаний невысказывают. В ряде случаев можно отметить так на­зываемое полевое поведение, прикотором дети оживленно зада­ют множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватаютразличные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» неследует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, котораявсегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже вдальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленнойработоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признакагруппиров­ки карточек.Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощае-мости, не всегда используют этипризнаки во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Оноценивает­ся восновном по количеству полученных ребенком «уроков-под­сказок». Следует подчеркнуть, чтозадание это представляет из­вестную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в нормеколичество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5. (Только очень способные детимогут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.)Соотношение «уроков» по задачам примерно—1:2:3, что отражает объективнуюслож­ность самих задач(вычленение цвета, формы и величины).

Количество «уроков», которое необходимодать умственно от­сталым детям, гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокойдебильности). Однако и здесь распределение «уроков» по зада­чам примерно такое же: привыполнении второй и тем более тре-

" тьей задачи требуется большее количество«уроков».

Резкое, неоправданно большое количество«уроков» при предъ­явлении последней задачи часто дается детям с повышеннойис-тощаемостью. Например, I задача (группировка по цвету) выпол­няется таким ребенком без единого«урока»; II задача (группи­ровка по форме)—с одним «уроком»; при выполнении III зада­чи возникает необходимость вчетырех «уроках».

В других случаях такое несоответствиенаблюдается уже с са­мого начала работы. Например, четыре «урока» прирешении

' I задачи, ни одного «урока» при решенииII задачи и два «урока» при решении III задачи. Это чаще свидетельствует онарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы,при­сущей детям спатологией поведения.

Способность ребенка к усвоению новогоматериала тесно свя­зана с возможностью переключения с одного, уже известного иставшего привычным способа действия на другой, еще новый, не­известный. Отсутствие такойвозможности определяется как инерт­ность, тугоподвижность психических процессов. В слабойстепе­ни некоторыетрудности переключения можно отметить и у здо­ровых детей, однако у них этолегко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность какнепреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почемупри проведении эксперимента следует обращать внимание на сте­пень выраженности этого признака уисследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся двапоказателя: способность ре­бенка дать завершающие словесные формулировки тогопризна­ка, наосновании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичногозадания.

Обобщающие словесные формулировки доступныинтеллекту­альнополноценным детям даже в том случае, если они страда­ют какими-либо периферическимирасстройствами речи. Отребен­ка требуетсяпроизнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторыхназваний форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники—«домики»). Иногда ребенокгово­рит так: «Яразложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такаяформулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смыслпонятен.

Умственно отсталый ребенок в значительнойстепени затрудня­етсяпри необходимости сформулировать на словах тот признак, которым онруководствовался во время работы. Это является след­ствием слабости обобщающей функциислова, так как названия­ми элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногданаблю­дается такаяситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: «Этакрасная», но в конце работы не

может сказать: «Тут все красные», аназывает всю группу по верх­ней клегочке.

Выполнение аналогичного задания, какправило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то жеса­мое» и свободноперечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющембольшинстве случаев воспринима­ют его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются набесцель­ноеманипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора.В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти,их сильно смуща­ет тообстоятельство, что групп с различными цветами оказыва­ется четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный внаглядно-действен­номплане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логическихформ мышления.

Время, которое затрачивается на выполнениеосновного зада-кия умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чемвремя, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем со-спьетственно 9 минути 4,5 минуты.) Однако особый интерес пред­ставляет соотношение времени,затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичногозаданий У здо­ровыхдетей происходит сокращение времени примерно втро^.

Система оценки результатов «обучающегоэксперимента» мо­жетбыть дана в количественных показателях.

Нами была введенаотрицательная система баллов. Чем боль­ше баллов получал ребенок, темхуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый«урок» по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются иобозначаются буквой «В» (воспри­имчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесныхформулировок— 1 балл.Перенос 1-го вида—0баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го вида— 3 балла. Отсутствиепереноса—4 балла.Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает всебя все три па' раметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой' приводятсяподробные математиче­ски обоснованные данные о том, как учитывать обучаемостьде­тей в баллах.Учитывается ориентировка детей в задании, значе­ние более или менее успешногоиспользования усвоенного спосо­ба действий при выполнении аналогичного задания.

При желании упростить и сократить анализполученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количествонеобхо­димых ребенку«уроков», точнее, подсказок, учитывая, что они не­обходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А.Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набораразличных методик, в том числе и «обучающего экспери­мента». Это дало ей возможностьсделать следующий важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных скатамнезом обяа-' руживает, что во всех случаях показатель обучаемости являетсяболее чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемостиребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистическогопрогноза самым надежным является изучение как актуального уровняумственно­го развития,так и показателей обучаемости ребенка (в экспери­ментальных условиях) с тщательныманализом причин возмож­ного расхождения этих показателей.

Методика Кооса

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 36 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.