WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 36 |

Другие умственно отсталые дети могутосмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеютсясходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку «кусок брев­нам к ситуации «мальчикраспиливает бревно»). В более слож­ных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так,например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкла­дывают другую клетку с птичкойвнутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этогоэксперимента обыч­нопользуются первым способом действия (ищут место для вклад­ки, а не вкладку в ситуации). Еслиэкспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могутиспользовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляяпоследу­ющегопереноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успеш­но справиться с этой работой,экспериментатору приходится раз­бирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямоуказы­вать нанедостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить такжецеленаправлен­ностьдеятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем вниманиянедостаточен, даже при хо­рошей способности к осмыслению часто затрудняются ввыполне­нии данногозадания, так как не в состоянии охватить все изобра­женные ситуации и сделать выбор избольшого количества вкла­док. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций иуменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улуч­шению ее качества, то можносделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, асужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работахсправедливо указыва­лось на то, что умение использовать помощь взрослого(экспери­ментатора)является показателем обучаемости ребенка. Неспособ­ность воспользоваться этой помощьюговорит об умственной от­сталости пли умственном недоразвитии. Такое положениесоответ­ствует теорииЛ. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей.Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условияхлучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяетосуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощьэкспериментато­раникак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одногоэкспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого — чрезмерной. В этих условияхэксперимент теряет необ­ходимую объективность

. На основе теории Л. С. Выготскогопатопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В.Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощьэкспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самогоэксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку,которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этотпринцип построения. эксперимента используется теперь достаточношироко.

«Обучающий эксперимент»'

Этот эксперимент не может рассматриватьсякак отдельная •методика, вернее сказать, что это особый принцип построенияэкс­перимента, которыйможет быть применен для видоизменения любой из методик.

Георетической основой этого метода сталоучение Л. С. Вы­готского о наличии у ребенка двух уровней умственногоразви­тия — «актуального» и «зоны ближайшегоразвития». «Актуаль­ный» уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Какзапас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследованияна основе уже созревших психических

1 Раздел написанА. Я. Ивановой.

функций. Понятие «зоны ближайшего развития»он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможностьпере­хода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к то­му, что он умеет делать всотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующимдинамику разви­тия иуспешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной бли-жаншегоразвития»'.

Следовательно, при психологическомисследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решилданный ре­бенокпредложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильнойоценки. Истинным критерием для оп­ределения уровня умственного развития ребенка будетопределе­ние его «зоныближайшего развития», т. е. установление того фак­та, сможет или не сможет он решитьданную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и,усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельноиспользовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренномуизменению в психологи­ческих методах оценки умственного развития ребенка, ивыдви­нутая Л. С.Быютским идея «зоны ближайшего развития» рас­крыла совсем новые возможности вэтой важной области психо-лошческой практики»2,—указывают ведущие советскиепсихоло­ги А. Н.Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо нетолько регистри­роватьфакт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детейрешать трудные для них задачи, «ес­ли прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, началарешения и т. д.»3.

^ С помощьюдиагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не актуальный уровеньумственного развития ребенка, • а оцениваются его потенциальные возможности в отношении оз-|ладеция новыми способами умственных действий («зона ближай-шего развития»). Всоответствии с этим для детей одной возраст­ной группы подбирается такоезадание, которое может быть вы­полнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешностьвыполне­ния заданиябудет определяться тем количеством помощи, кото­рое необходимо для его правильноговыполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основнымкритерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате экспериментаполучить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельностиразных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны эксперимен-

' Выготский Л. С. Избранные психологическиеисследование. М., 1956, т I, с. 275.

1 Л е о и т ь е вА. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Вы­готского.— В кн.: Выготский Л. С. Избранныепсихологические исследования. М, 1956, т. I, с. 34.

3 Выготский Л. С.Избранные психологические исследования. М., 1056, т. 1, с 273.

татора была строго дозирована и могла бытьколичественно учте­на.Требование учитывать количество различных видов оказыва­емой помощи предполагает ееотражение в инструкции к прове­дению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическомэксперименте не яв­ляется самоцелью, а служит лишь средством выявленияумствен­ныхвозможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентацииотдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, прикоторой ребенку вначале предъ­являются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затемдаются все более подробные и развернутые. Такое построе­ние в известной степенисоответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н.Натадзе при формирова­нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготскимкритериев оценки умст­венного развития ребенка (восприимчивость к помощи испособ­ность клогическому переносу), нами был включен и третий кри­терий—ориентировочная деятельностьребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным вдиагности­ческомотношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активнойориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий уздоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательностии слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического«обучающего экспе­римента» может быть использован для перестройки любойэкспе­риментальнойметодики. Эксперимент проводится по схеме, состо­ящей из трех этапов:ориентировочный, основное задание, анало­гичное задание. Основное заданиеподбирается так, чтобы его ко­нечный результат был строго заданным (неизвестным, нонахо­дящимся в «зонетрудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороныэкспериментатора носит характер дозирован­ных (по качественному уровню) ипредъявляемых в определен­ной последовательности «уроков-подсказок». Количество этихуро­ков зависит оттого, насколько успешно ребенок справляется с за­данием.

Конкретные вопросы, относящиеся кпостроению «обучающего эксперимента», разрабатывались нами с 1963 г. на основеизвест­ныхпсихологических методик'. Наибольший интерес представля­ет модифицированная для«обучающего эксперимента» методика классификации геометрических фигур,ранее предложенная 19.Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченныйвариант методики Выготского—Сахарова2.

' См.: Иванова А. Я. <'0бучающнйэксперимент» как метод психологи" четкого исследования детей с аномалиямипсихического развития.— В сб.:

Вопросы экспериментальной патопсихологии.М., 1965.

2 См.: Иванова А.Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оченки умст­венного развития детей. Канд. дис.М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики «Классификация фигур». Курсоваяработа. М., 1966.

Эта методика (в ее модификации) может бытьиспользована для исследования потенциальных возможностей детей 7—Ю-лет-иего возраста, так каквыполнение предусматриваемых ею зада­ний вызывает некоторые затруднениядаже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зонетрудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою заданияне требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когдавозникает необходимость в оценке умст­венных возможностей, она можетбыть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой иливообще еще не начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двухнаборов 24 кар­точек,на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры.Набор, в котором представлены три цве­та Красный, зеленый и желтый),четыре формы (круг, квадраг, треугольник и ромб) и две величины (большая ималенькая), ис­пользуется при предъявлении основного задания. Набор, в кого-ромпредставлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлениианалогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляетсядоска с изобра­жениемфигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения экспер.и-ме и т а.

Испытуемому мельком показывают карточки иговорят: «Их надо разложить на группы—подходящие с подходящими.Снача­ла посмотри наэту доску—тут они всенарисованы—и подумай,как будешь делать».

0-и этап1.Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30 секундпредъявляется таблица для свободной ориентировки. В э'.о время экспериментаторне дает никаких по­яснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания ипове­дениеребенка.

После этого периода доскаубирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когдазакрывается табли­ца иребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложиих на три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколепроизводится ре­гистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многиедети начина-юг раскладку не по признаку цвета (на три группы), а поприз­наку формы (т. е.на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «натри группы» становится вто­рой. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то онначинает всегда с выделения признака цвета, что является бо­лее легким.

' Не следует пугаться длинной инструкции.После непродолжительной прак­тики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачьрезуль­таты.

Если в это время ребенок сидит совершеннонеподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично,эксперимен­татор можетоказать помощь в виде «организующего урока»: «Вы­ложи несколько карточек на стол»или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следуетотметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд п, еслиправильная ра­складкане начата, дает 1-й «урок». Каждый последующий«урок.» (2, 3, 4-й и т. О ) дается только в том случае, если ребенок, неначинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две излежащих на сто­лекарточек, которые отличаются только одним признаком (на­пример, большой зеленыйтреугольник и большой красный тре­угольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они непохожи..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспери­ментатор говорит: «Они различны поцвету». Это и есть содержа­ние 1-го «урока»—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируютсявысказывания и даль­нейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильнаярасклад­ка не начата,дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других, лежащих на столекарточек выбирает­сятретья, сходная с одной из двух первых по цвету (например» большой красныйромб). Экспериментатор предъявляет ее ре­бенку и одновременно спрашивает:«Куда мы положим эту кар­точку—сюда или сюда..» Если ребенок не может уловить мысль, онпродолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Этои есть содержание 2-го «урока»—указа­ниена сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколированиедальнейших вы­сказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляеткарточку желтого цве­та и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые». Это содержание 3-го«урока»—прямой,на­глядный показ того,как надо действовать. После этого произво­дится протоколирование дальнейшихвысказываний и действий ре­бенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются какукладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором(с соответствующимисловесными пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» идальнейшие дейст­вияребенка.

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 36 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.