WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 27 |

Мы попытались понять роль осознания противо­речивости ситуации в развитиипознавательной деятель­ности ребенка и особенности самого процесса осознания. На нашвзгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектомфакта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта,свой­ствам этогообъекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объектанепредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод онепригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельнонаглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила врамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именнообычные представле­нияребенка о неживой природе, в частности о внутрен­ней однородности кубиков, иоказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: илинадо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попытокпредсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомоне­пригодны. В этотмомент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникаетпротиворечивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательнаядея­тельность ребенкастановится пристрастной: она направ­ляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но иотразить их непротиворечиво.

Эта деятельность может развертываться в трехнап­равлениях: какнедеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всехпротиворечий; как пере­стройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальноеобследование объекта с целью выделения в нем новых, существенныхсвойств.

Как было отмечено, два ребенка средней группы отказалисьучаствовать в эксперименте после достижения стратегии Э. В этом случае мыстолкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительнойдеятельности в мотивацргсятные. Отказ от выполнения задания можно рассматриватьи как показатель недоста­точной сформированности познавательной направленности

59

личности и как найденный ребенком универсальный вариантразрешения противоречивой ситуации.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, чтокубик „и падает и не падает", сказали: „он волшеб­ный". В известном смысле они нашлизвено, опос­редствующеепротиворечивые свойства объекта, и выра­зили его словом „волшебный"(стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел зарамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос„почему", формально ребенок должен был лишь сказать „упадет" или „не упадет".Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации,свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность,направ­ленная на заменусредств, с помощью которых осущест­влялось отражение ситуации. Ребенок должен был пере­смотреть свой опыт. В этом случаемыслительная дея­тельность обратилась на себя, т. е. приобрела выра­женный рефлексивный характер.Познавательная деятель­ность детей была направлена не только на поиск адекватныхопределений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объясненияее противо­речивости.Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, чтоне может точно сказать, что будет с кубиком: „Сначала я не видел. А потомпоследний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-тозашуршало. Оно пере­мещается. Коробка утяжеляется". Таким образом проти­воречивая ситуация заставиларебенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимостьвещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников в основном были такими же. Триребенка дали ответы, основанные на стратегиях 1 и 2, а 12 — на стратегии 5.

Результаты детей подготовительной группыхарактери­зовалисьбыстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Ониговорили: „кубик приклеен", „там магнитик", „внутри что-то есть".

Анализируя ответы детей, можно сделать следующиевыводы.

1. В эксперименте у дошкольников возникалипротиво­речивыеситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движениямышления ребенка, характеризовавшийся опре­деленным порядком смены стратегийответов детей с

60

общим для всех возрастных групп направлением:

1; 2-^3^4-^5.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходилиза пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывали внутреннеестроение вещей. При этом происходила перестройка первоначальныхпредстав­лений детей оситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная сперестройкой мыслительных средств, в которых отра­жались экспериментальные объекты,была обусловлена противоречивыми ситуациями, которые формировались вэксперименте.

5. Противоречивые ситуации способствовалиразвер­тываниюрефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении поискаопосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Рольпротиворечивых ситуаций заключалась также в ориентировании позна­вательной деятельности детей напристрастный анализ ситуации, на выделение в ней таких особенностей, которыепомогали раскрыть ее противоречивость.

6. Наметились следующие звенья процессаобразова­нияпротиворечивых ситуаций: отражение в образном плане противоречивых ситуаций безотражения сущест­венныхсвойств; синтезирование сложного образа, отра­жающего наличие в ситуациивзаимоисключающих свойств и отношений предметов; осознаниепротиворечи­войситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойстви отношений, а следователь­но, уяснение невозможности однозначно предсказать из­менения ситуации на основесозданного образа; осозна­ние непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-заневозможности ее адекватного приме­нения; возникновение противоречивой ситуации как необ­ходимости заменить, перестроитьсистему средств, с помощью которых первоначально отражаласьситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяютрассматривать противоречивую ситуацию в качестве еще не изученного условияразвития мышления дошкольников.

Рассмотрение противоречивых ситуаций в качестве внутреннихпсихологических условий движения мышления дошкольников подводит к постановкецелого ряда вопро­сов.Один из них связан с пониманием развития образного мышления, представленным вработах Ж. Пиа­же.Развитие образного мышления Ж. Пиаже видел прежде всего в способности детейстроить предвосхищаю-

щие образы. Изучая поведение детей в изменяющихсяситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуют­ся различными начальными иконечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные ипредвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененнойситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком [Л.Р1аое1, В. ЛпЬеМег, 1961].

Ж. Пиаже отмечал, что формированиепредвосхищаю­щегообраза предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картиныизменений начального состоя­ния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строитьпредвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальныхопераций, по отноше­ниюк которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самымразвитие образного мышле­ния в концепции Ж. Пиаже фактически отрицается, поскольку онооказывается лишенным своих внутрен­них движущих сил.

Мы не можем согласиться с подобным заключением. Оцениваяперспективы развития образного мышления детей, Ж. Пиаже не учитывал две важныевозможности:

1) как было показано в нашем эксперименте,противо­речиваяситуация выступает как внутреннее условие развития собственно образногомышления; 2) кроме того, развитие образного мышления происходит приформирова­ниипредвосхищающих образов на основе репродуктив­ных без построения непрерывнойкартины изменен-ий си­туации, отражающей переход из одного состояния вДругое.

Для исследования второй возможности развитияоб­разного мышления мыобратились к представлениям дошкольников, отражающим временные ипространствен­ныеотношения.

Анализируя работы отечественных и зарубежныхпси­хологов,посвященные особенностям развития представле­ний детей о времени и пространстве,почти в любом фун­даментальном исследовании можно обнаружить факты, которые прямо иликосвенно указывают на тесную связь отражения детьми пространственных ивремен­ных отношенийпредметов и явлений. Возникает вопрос, являются ли отмеченные особенностипространственных и временных представлений детей случайными, или за ними стоятеще не исследованные психологические закономерности. Мы исходили из второгопредположения.

62

Была выдвинута гипотеза, что наряду спространст­венными ивременными представлениями, в которых мир отражается расчлененно, у детейсуществует особая группа пространственно-временных представлений,отра­жающих объективнуюсвязь временных и пространствен­ных отношений действительности. Мы полагали, что такиепредставления играют существенную роль в ориен­тировке дошкольника при решениизадач, направленных на выявление связи временных и пространственныхотно­шений предметов.Иными словами, подобные пред­ставления при определенных условиях должны выпол­нять функциюпредвосхищения.

Экспериментальное изучение поведения ребенка впо­добных условиях былоосуществлено Ж. Пиаже [1969]. Он исследовал развитие понятий детей о времени,прост­ранстве искорости. Однако проблему овладения детьми взаимосвязью временных ипространственных отношений объектов Ж. Пиаже не анализировал, что взначитель­ной степениповлияло на его интерпретацию экспери­ментальных результатов.

По мнению Ж. Пиаже, у дошкольников отсутствуют адекватныепонятия о времени и скорости. С подобным заключением трудно согласиться. В рядеситуаций дошкольники могут адекватно отражать временные отно­шения последовательности,длительность и скорость [ И. С. Фрейдкин, 1972].

Возникает вопрос, почему в одних ситуациях дош­кольники правильно характеризоваливременные отноше­ния, ав других — ошибочно.Мы полагаем, что в экспериментах Ж. Пиаже дошкольники отвечалиошибоч­но вследствиетого, что ситуация „провоцировала" ребенка ориентироваться на основе образов, вкоторых времен­ные ипространственные отношения предметов были связа­ны. Причем в этих представлениях небыл отражен постепенный переход от начальной ситуации к конеч­ной.

Действительно, ситуации были построены так, что в ходенаблюдений (за движением машинок или напол­нением сосудов) внимание ребенкафактически обра­щалосьне на искомые временные показатели, относитель­но которых явления были как разуравнены, а на другие параметры, которые претерпевали значительные видимыеизменения. Ребенок был поставлен в особые условия: он должен был отвлечься отпараметров, изменение которых носило ярко выраженный характер, и следить запара-

63

метрами, которые оставались неизменными. Однакоимен­но эту задачу впроцессе наблюдения за движением машинок перед детьми не ставили. Вопросызадавались только после того, как движение прекращалось и ребенок видел лишьстатичную картину, пространствен­ные отношения объектов которой резко отличались друг отдруга.

Характеризуя в этих условиях временные отношения,дошкольники опирались на представления о связи временных и пространственныхотношений объектов, кото­рые были сформированы к моменту проведения экспе­римента. Подобные представления мыотносим к группе пространственно-временных представлений.

Для подтверждения гипотезы о возможностиотраже­ния связивременных и пространственных отношений объектов дошкольниками впространственно-временных представлениях в первую очередь необходимо былоустановить, имеет ли ориентировочно-исследовательская деятельностьдошкольников, направленная на выявление связей такого типа, свою специфику:отличается ли она от отражения временных и пространственных особенностейситуации в отдельности.

Решение поставленной задачи было связано свыбо­ром таких условийэксперимента, при которых поведение ребенка обусловливается отражением впредставлениях связей временных и пространственных отношений объек­тов ситуации. С этой целью мыобратились к динамичным ситуациям, в которых пространственные отношенияобъек­товвзаимно-однозначно связаны с их временными отношениями. Подобная взаимосвязьвозникает при меха­ническом взаимодействии объектов. Действительно, если системаобъектов в процессе своего движения вступает в механическое взаимодействие сдругими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности егопоследовательность, будут обусловлены особенностями пространственногорасположения элементов системы.

Устройство, в котором пространственное расположениеобъектов определяет последовательность их взаимодей­ствия, можно рассматривать какмодель некоторого вида связи временных и пространственных отношенийдействи­тельности.Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис.1).

Установка состояла из двух групп взаимодействующихобъек­тов. Одну группусоставляли 5 вертикально расположенных стерж-

64

ней, которые подвижно крепились на линейной планке. Любойстер­жень могподниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинкас изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались посодержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинкирасполагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектовсоставляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались наквадратной подвижной плоскости, в которой симмет-

Рис. 1. Общий вид установки,использованной в констатирующем экспе­рименте.

рично были проделаны 5х5 отверстий. В каждое из отверстийможно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручкиосуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении кстержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во времядвижения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задеваянижнее окончание стрежня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек наплоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, ипорядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, наэкспериментальном устройстве моделировалась связь вре­менных и пространственных отношенийдинамичной ситуации: очеред­ность подъема картинок (временные отношения) зависела отрасположе­ния шашек наплоскости (пространственные отношения).

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.