WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 27 |

В исследовании А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова и висследовании А. А. Венгер был сделан сходный вывод, что дошкольники могут датьправильные ответы в ситуациях, с которыми они ранее были хорошо знакомы. Отсюдаследует, что дошкольники оказываются способными обнаружить причинупротиворечивости ситуа­ции, если они ранее сталкивались с подобными ситуация­ми. Рассмотрим этот вопрос болееподробно.

В качестве наиболее доступного средства отражения ситуациидошкольниками, как известно, выступает образ. Однако противоречие может бытьотражено в образном плане только в том случае, если взаимоисключающие стороны„схвачены" ребенком одновременно. В ситуации с шариком ребенок долженодновременно отражать и то, что шарик падает, и то, что шарик не падает.Следовательно, ребенок должен актуализировать сразу два образа ситуации, каждыйиз которых отражает одну из ее противоречивых сторон. Подобное отражениевоз­можно, если ребенокхорошо знаком с ситуацией. В этом случае у него существует представление о том,какой должна быть ситуация, и это представление „накла­дывается" на перцептивный образситуации, отражающий то, какова ситуация в данный момент. Тогда сличениепрошлого опыта, фиксированного в представлении, с противоречащим емуперцептивным образом ставит дош­кольника перед противоречивой ситуацией, а необхо­димость действовать в нейзаставляет искать причину несоответствия.

Первые представления о предметах начинаютформи­роваться у детейв раннем возрасте. Мы предположили, что простейшие противоречивые ситуациимогут возни­кать тогдаже.

Для проверки была разработана несложная методика. Детямраннего возраста предлагалась хорошо знакомая игрушка „мишка-каталка". Наколесо игрушки надевалась резинка так, что колесо не крутилось, а перемещениеигрушки затруднялось. Ребенка просили поиграть с иг­рушкой. В эксперименте* сначалаучаствовали 15

* Эксперимент выполнен совместно с М. А. Фарбер

53

детей раннего взраста, затем один ребенок выбыл. Взависимости от характера действий было выделено 3 группы детей. В I группувошли 5 малышей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно,т. е. как если бы колеса каталки свободно вращались. Один ребенок (Дима М.) навопрос экспе­риментатора: „Крутятся ли колеса"— ответил утверди­тельно.

Во II группу также вошли 5 детей. Они заметили, чтоигрушка не перемещается. Как правило, они удивля­лись, находились в замешательстве,говорили „не едет". Однако причину, по которой движение было затруднено, они ненашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталкане едет, сказал: „Папа придет, будет едет".

В III группу вошли 4 ребенка.Все они отметили, что каталка „не едет". Далее троемолча указали пальцем на резинку, а один не только показал пальцем на резинку,но и сказал: „Эта мешает".

Данные этого эксперимента показывают, что уже в раннемвозрасте дети могут в знакомых ситуациях пони­мать простейшие причинныеотношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Онисвидетельствуют о том, что ребенок способен устано­вить несоответствие междурепродуктивным образом хо­рошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. междутем, каким предмет был и каков он есть. Ответ „не едет" указывает на то, чторебенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречиваяситуация.

Особенность такой ситуации определялась тем,нас­колько у ребенкабыл сформирован репродуктивный образ игрушки и развитаориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группыпоказывают, что противоречивая ситуация у них не возникала как из-занесформированности представления, так и из-за неразвитостиориентировочно-исследовательской деятель­ности. У детей II группыпредставления в известной мере были сформированы, что и приводило квозникнове­ниюпротиворечивых ситуаций. Но недостаточное разви­тиеориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установитьпричину, затруднявшую перемещение игрушки. У детей III группы ипредстав­ления иориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы длятого, чтобы у

54

них не только возникла противоречивая ситуация, но и былапреобразована.

Сопровождалось ли преобразование значительнымииз­менениями в мышлениидетей Вероятнее всего, нет. В представлениях детей существенные моментыситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление жепротиворечивости ситуации фактически было ограничено анализом наглядного,перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представле­нием. Поэтому подобные ситуации мыназвали нагляд­нымипротиворечивыми ситуациями.

На наш взгляд, в исследовании мышления дошколь­ников большой интерес представляютпротиворечивые ситуации, в которых оба противоречивых образа- неотра­жают существенныхсвойств ситуации. Можно предпо­ложить, что в этом случае ребенок будет вынужден отказаться как отпервого, так и от второго образа ситуации и построить некоторый третий, которыйбы снял противоречивость ситуации. Такие ситуации мы назвали противоречивымиситуациями со скрытыми существенными свойствами.

Если наглядные противоречивые ситуациисравнитель­но частовстречаются в повседневной практике дошколь­ников, то противоречивые ситуациисо скрытыми сущест­венными признаками — реже. Мы разработали методику „коробка с грузом", которая быланаправлена на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуациейсо скрытыми существенными свойствами*. Она включала 2 ситуации.

Экспериментальная ситуация 1.Ребенку предъявлялся пустоте лый прямоугольный параллелепипед (дети обычноназывали его „кубик"). Внутри его находился свободно перемещавшийся груз.Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемеще­ние груза и, следовательно,смещение центра тяжести всей системы.

Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннегострое­нияпараллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой,экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая частьпараллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутриперемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжаяудерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментаторзадавал ребенку вопрос: „Что будет с кубиком, если я перестану его держать"Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило,дети говорили, что кубик упадет. В

* Нас интересуют только противоречивые ситуации соскрытыми существенными свойствами, в дальнейшем будет кратко называть их«противоречивые ситуации».

55

этом случае экспериментатор поднимал руку и обращалвнимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик вруки и спрашивал ребенка: „Что будет с кубиком, если я опять положу его точнотак же и не буду держать Кубик упа­дет или нет" Если ребенок говорил „не упадет",эксперимен­татор,прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал нак­лоном кубика смещение центратяжести и, отпуская кубик, пока­зывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом,экс­периментатор взависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенкунесоответствие его предска­зания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, еслиответы детей не менялись.

Экспериментальная ситуация 2.Ребенку предъявлялся картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепилсягруз. Бла­годаря этомуцилиндр можно было поставить на наклонную плос­кость так, что он либо поднималсявверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: „Кудапокатится колесо" Порядок проведения эксперимента был точно таким же, как и вситуации 1.

Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, наначальном этапе интерпретируют действитель­ность в наглядно-образном плане,тогда предложенные нами экспериментальные ситуации обладали для детей скрытымисвойствами: объекты имели сложное внутреннее строение, которое в наглядномплане не было пред­ставлено. Кроме того, сам характер предъявления был та­ков, что в пределах наглядногоплана объекты обладали взаимоисключающими свойствами: „падает — не падает", „спускается— поднимается". Приэтом противоречивые образы, в которых фиксировались взаимоисключающие свойствапредметов, не могли отражать существенные моменты ситуации. Таким образом, внашем экспери­ментесоздавались условия для возникновения противо­речивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники трехвоз­растных группдетского сада: средней, старшей и подго­товительной (по 15 детей в каждой).При 1-м предъяв­лениипараллелепипеда дети трех групп отвечали сходно:

одни говорили „упадет", „сломается", „разобьется",неко­торые молчали. При2-м предъявлении, после того как они увидели, что кубик не упал, большинстводетей утверждали „не упадет". В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели ито, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различныестратегии ответов детей.

Стратегия 1. Ребенок дает ответна основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так,если

56

дошкольник наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет.Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенокговорил „не упадет".

Стратегия 2. Ребенок повторяетчто-либо одно: „упа­дет" или „не упадет".

Стратегия 3. Сначала ребенокговорит, например, „упадет", а затем быстро говорит „не упадет", потом опять— „упадет", тут жеговорит „не упадет" и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательныйвариант.

Стратегия 4. Ребенок говорит,что он не знает, упа­дет кубик или нет, так как он „и падает, и не падает".

Стратегия 5. Ребенок даетразличные, в том числе правильные, объяснения свойств кубика.

Ответы в экспериментальной ситуации 2 по характеру былитакими же, как и в ситуации 1, поэтому специально они рассматриваться небудут.

Наибольший интерес представляют действия детей среднейгруппы. Девять из них в ответах использовали стратегии 1 и 2. Ответы детейуказывают на то, что они не могли соотнести репродуктивный иперцептив­ный образымежду собой: один из них вытеснялся дру­гим. Шесть детей применилистратегию 3. Внешне поведе­ние дошкольников напоминало угадывание одного из от­ветов „упадет" или „не упадет". Приэтом они коле­бались идолго не могли решиться на окончательный ответ. Эти действия, на наш взгляд,принципиально от­личались от ответов, которые соответствовали стратегии 1 илистратегии 2. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в планепредставлений двух возможнос­тей в состоянии кубика. Иными словами, из двух образов, один изкоторых отражал, что кубик „падает", а другой — что кубик „не падает", удошкольника возникал слож­ный образ, включающий оба варианта. На его основе ребенок и долженбыл дать ответ. Но этот сложный образ, построенный из двух наглядных образов,которые не отражали существенных свойств кубика, не позво­лял ребенку дать правильный ответ.Говоря, например, „упадет", ребенок легко обнаруживал частичность ответа,поскольку образ включал и второе состояние кубика — „не упадет". Но как толькодошкольник восполнял эту часть, т. е. говорил „не упадет", он опять-таки давалчастичный ответ, теперь уже терялась другая часть образа. Поэтому, чтобысохранить полноту образа, ребе-

57

нок вынужден был не останавливаться на каком-това­рианте, а постояннопереходить от одного ответа к друго­му.

Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретилив другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мыпредлагали им на пер­вый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада нанекотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большиекуклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали кор­зиночку, в которой лежали трикубика. Ребенка просили „сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику иодин кубик при этом остался в корзинке". Правильное выполнение заданиязаключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, атретьей — кубик вместес корзинкой.

Выполнение задания вызвало у детей трудности.Боль­шинство из нихговорили, что „не хватает одного кубика", что „кубик нужно распилить" и т. д.Но были и такие дети, который действовали следующим образом. Ребенок бралпервый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке настоле. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от однойкуклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика.Действия ребенка напо­минали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и вэтом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранитьпротиворечивость путем постоянного перехода от одного альтернативногодейст­вия кдругому.

Отмеченные особенности действий детей среднейгруп­пы в соответствиисо стратегией 3 позволяют рассмат­ривать их как показатель того, что дошкольники отра­зили противоречивость ситуации. Уних возник синтези­рованный образ, согласно которому предмет обладаетвзаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражалскрытых, существенных особен­ностей предмета, что не позволяло использовать его как основу дляадекватной ориентировки в эксперименталь­ной ситуации. Поэтому, если ребенокрассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен былотка­заться оториентировки на основе этого образа и попы­таться каким-либо способом егоперестроить, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследитьпреоб­разование этогообраза. Два ребенка отказались от

58

эксперимента, четыре дошкольника после рядапредъяв­лении сталиговорить, что кубик „н падает и не падает" (стратегия 4). Ответы детейпоказали, что дошколь­ники не только отразили противоречивую ситуацию в плане образа, нои осознали наличие у предмета двух взаимоисключающих свойств „падает— непадает".

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.