WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 27 |

Изложенные здесь представления помогают по-новомувзглянуть на проблему формирования продуктивной деятельности у детей в процессеобучения и воспитания. Традиционный подход к этой проблеме основывался на том,что в течение долгого времени педагогическая теория и практика, имеявозможность наблюдать и контролировать только внешние проявлениядеятельно­сти ребенка,представляла себе эту деятельность как сложенную из множества отдельных еекомпонентов— действийи операций. Поскольку в пространстве и во вре­мени наблюдаемые внешне этиэлементы представлены в виде линейной последовательности, это и способствовалопредставлению о деятельности как об особом акте поведения, осуществляемом ввиде последовательно совершающихся элементов—действий и операций. Изэто­го также делалсявывод, что, для того чтобы сформировать у ребенка определенный виддеятельности, следует сначала сформировать у него отдельные ее элементы (чащевсего это бывают именно внешние ее элементы), а затем объединять их,распределив

в определенной последовательности в пространстве и вовремени: «Подобно тому как при усвоении любого нового сложного действияпроисходит поопера­ционное его усвоение, так и решение проблемы, требующее проявленияряда черт творческой деятельности в их разнообразном сочетании, предполагаетпервоначаль­ноеусвоение этих черт поэлементно и под четким руководством учителя» [И. Я.Лернер, 1976, с. 42].

Как уже было указано, в работах А. Н. Леонтьева, С. Л.Рубинштейна, А. В. Брушлинского и других исследователей такое представление одеятельности не отражает настоящих законов ее формирования, а также законов, покоторым строятся взаимоотношения между отдельными составляющими структурнымиэлемен­тамидеятельности и компонентами ее предметного содержания. Теоретически иэкспериментально (в том чис­ле и в настоящей работе) показано, что деятельность человека неявляется аддитивным процессом, что соотно­шения между отдельными еекомпонентами и структур­ными элементами далеко не линейны, что деятельность представляетсобой многомерное, многоуровневое образо­вание.

Необычайно важно также и то, что отдельную деятельностьпринципиально невозможно построить путем объединения ранее сформированныхэлементарных ее сос­тавляющих—в этом смысле нельзя запрограммировать и алгоритмизироватьформирование деятельности.

Напротив, имеющиеся психологические данныепока­зывают, чтосуществование самостоятельно какого-либо отдельного компонента—действия или операции—само по себе невозможно, оноцеликом и полностью зависит от той, более высокой формы поведения, в которуюэтот компонент включен, в контексте которой он суще­ствует. Об этом свидетельствуют иработы по восстанов­лению движений, действий и операций, утраченных в результатепатологии функциональных органов движе­ния, и формированию в этих случаяхновых движений, операций и действий, а также исследования деятельности,направленные на изучение развития и формирования деятельности у детей [Н. А.Бернштейн, 1947, 1966;

А. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1972]. Итак,формирование новой сложной деятельности так же, как и нового сложного действия,происходит не путем «пооперационного усвоения» или формирования болееэлементарных ее компонентов, а в контексте высших

47

форм поведения, высших задач, высших формдеятель­ности.

Подводя итоги нашему эксперименту, мы можем сделатьследующие выводы. Если в воспитательно-обра­зовательном процессе естьнеобходимость в формировании у ребенка определенного вида деятельности,действия или операции, то формирование это нужно начинать, исходя в первуюочередь из предметного содержания данного акта поведения, а не из тойфункциональной роли, к которой он в конце концов предназначен.

Предметное содержание складывается в сознании ребенка,имея своими источниками проблемную ситуацию, активно представленную этомусубъекту. Поэтому воспи­татель и педагог, работая с материалом, который станет источникомформирования новой деятельности у детей, должны идти от проблемной ситуации,через формирование в ней предметного содержания будущей деятельности, кпостроению макроструктуры деятельности и нахождению средств, ее обеспечивающих.Точно таким же должен быть и путь воспитания в процессе формирования самойдеятельности: от проблем­ной ситуации к средствам обеспечения деятельности.

Особое значение приобретает на этом пути построениезадачи, в процессе которого выкристаллизовывается предметное содержание будущейдеятельности, ее струк­тура и состав. Задача является как бы формой связи между активнымсознанием субъекта и объективной реальностью. На уровне задачи, как мы видели,происхо­дит в сознаниисубъекта взаимодействие и преобразование предметного содержания различных форми видов его деятельности. Поэтому именно задача—центральный мо­мент любой деятельности, а такжецентральный момент при формировании деятельности ввоспитательно-образо­вательном процессе.

В воспитании и обучении все оказывается сложнее из-затого, что здесь мы имеем дело не с какой-то одной деятельностью, которуюнеобходимо сформировать у воспитанника, а с такой предметной деятельностью,которая выступает двояко: и как источник деятельности (хорошоотрефлектированной) педагога, включающей об­раз искомой деятельностивоспитанника, и как источник самой новой деятельности ребенка. С этим связаномно­жество еще нерешенных на сегодняшний день проблем. Пока мы можем сказать лишь следующее.Предметное со­держание,которое должно быть «дано» ребенку в воспита-

48

тельно-образовательном процессе для освоения, неявляет­ся «готовым» инеизменным материалом, представленным вне и независимо от личности педагога иличности учаще­гося, вконце концов тех исторических личностей, которые разработали его в человеческойпрактике.

В практике обучения и воспитания, однако,встречают­ся ситуации,когда познавательный материал из сообра­жений экономии временинецелесообразно предлагать ученику, чтобы тот усвоил его исследовательским(творческим) методом, потому что это требует от него построения чрезмерносложной деятельности, превосхо­дящей, с точки зрения средств, его возможности, но встречаясь и стакими ситуациями, было бы неправиль­но разбивать всю деятельность наотдельные элементы и заставлять усваивать их методом непродуктивным,непроблемным или даже только частично проблемным, частично продуктивным. Втаких ситуациях нужно в пер­вую очередь определить: связана ли эта сложность со сложностью исмысловым порядком задачи и тем самым со сложностью проблемной ситуации, или жеона отражает только внешнюю сложность деятельности, характер и численностьдвигательных актов и т. п. Если она действительно зависит от сложности задачи,которая может быть сформулирована на основе этой ситуации (а соответствующийпознавательный материал тем не менее необходимо усвоить), то педагогу следует всоответствии с задачей выявить основную цель нужной деятельности, распределитьее на промежуточные цели и соответственно этому выделить все деятельностныееди­ницы, которые вструктуре общей задачи составляют эту деятельность. Поскольку каждая из этихединиц может выступить в роли самостоятельной деятельности, то можно создатьцелый ряд менее содержательных, чем основная, проблемных ситуаций, в которыхэти деятельности могут быть ребенком самостоятельно, творческиактуализированы.

Таким образом, основной задаче долженпредшество­вать рядпредварительных, в которых ребенок может и должен разрешить для себя несколькопроблемных ситуа­ций.По своему строению и своей объективной сути эти предварительные деятельностиравноценны основной:

они продуктивны в той мере, в какой требуют творчества исамостоятельности. Впрочем, и основная за­дача может, разумеется, выступить вроли предваритель­нойдля какой-то иной задачи. Здесь возможен взаимный

49

переход одних деятельностей в другие и функциональнаяперемена местами. Поэтому все содержание познаватель­ного материала, который предстоитусвоить ребенку, должно быть представлено в виде системы переходящих друг вдруга задач, вернее, совокупности подсистем задач. Внутри каждой подсистемызадач должны быть, конечно, свои центральные и свои периферийные задачи,законо­мерно связанныедруг с другом. Предлагая ребенку соответствующие проблемные ситуации, можновызвать у него формирование целостных систем взаимосвязанных деятельностей,каждая из которых предполагает творчес­тво в процессе их решения. Самые,казалось бы, нетворчес­кие акты, если их формировать правильно в общей стратегиивоспитания, вырабатываются именно как твор­ческие.

Из сказанного понятно, что вся стратегия воспитания иобучения, начиная с первых шагов этого процесса, должна ориентировать ребенкаименно на высшие формы деятельности, высшие формы мышления, восприятия и т. д.Ибо только благодаря выработке таких форм ребенок вообще в состоянии адекватнои верно принять материал также и в виде так называемых готовых знаний. Толькоориентация на высшие формы позволяет детям раскрывать богатства культуры,накопленные чело­вечеством не как нечто мертвое, не как механическую суммурезультатов деятельности других людей. Действи­тельное понимание этого опытавозможно лишь при усло­вии включения его вновь в проблемные ситуации, где человек самдействует как субъект, сам видит вопросы и проблемы, над которыми трудилисьсамостоятельно другие люди и трудятся современники, и сам включается в процессрешения, в общий поток творческих поисков и усилий. Без такой самостоятельнойвключенности ребен­ка втворчество не может быть вообще истинного понимания или адекватного усвоенияникаких фрагментов человеческой культуры как созидаемой и воспроизводимойнепрерывно процессом предметной деятельности людей.

§ 3. Роль противоречивыхситуаций в развитии мышления детей

В детской психологии до сих пор недостаточноисследо­ван вопрос осамостоятельном усовершенствовании дош­кольниками средств и способовмыслительной деятель­ности. Повышение уровня самоорганизации психической

50

деятельности — одна из основных линий умственного раз­вития детей. Такая «постановкапроблемы развития ре­бенка делает чрезвычайно актуальной задачу изучения техпсихологических условий, которые благоприятствуют превращению его деятельности,первоначально склады­вающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскуюсамодеятельность» [Н. Н. Поддьяков, 1983, с. 38].

В этой связи нас интересует вопрос о техвнутрен­них условиях,которые позволяют ребенку перестраивать уже имеющиеся у него средства и способымышле­ния. Данные,показывающие возможность такой пере­стройки, приведены Л. Ф. Обуховой [1972]. На боль­шом экспериментальном материале онапоясняет, что необходимо не только формирование нового способа мышления, неменее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем глубжепроисхо­дит перестройкастарых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибкимоказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незна­комой ребенку ситуации.

Какие же условия заставляют детей изменять средствамышления Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяютполучить правильный резуль­тат, у него не появится потребность преобразовывать способы решениязадач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется двевозможности: 1) попы­таться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-такирешить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу.В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то времякак обращение к взрослому гаран­тирует решение.

Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для негозадачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремитсяпреобразовывать средства и спосо­бы мышления. В этих условиях необходимость перестрой­ки старых способов нередкоподменяется другой воз­можностью — получить дополнительные знания о решении задачи.

Целесообразно рассмотреть процесс решениядошколь­никами задач вслучаях, когда обнаруживается несоот­ветствие известных средств испособов особенностям предложенных задач. Другими словами, важноисследо­вать, какребенок подходит к необходимости преобразо­вания имеющихся у него средств испособов мышления,

51

если убедится в их непригодности, в их несоответствиипоставленной задаче. Мы полагаем, что понимание несоот­ветствия возникает тогда, когдаребенок обнаруживает в ситуации взаимоисключающие свойства и отношения.Ситуации такого типа мы называем противоречивыми. Противоречивая ситуациярассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моментувы­полнения задания.Ребенок, применяя определенную систе­му мыслительных средств, и именноблагодаря этой систе­ме, устанавливает наличие у предметов взаимоисключаю­щих свойств или взаимоисключающихотношений. Так как интерпретация познавательной ситуации зависит отзна­ний детей, то однои то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивойситуации.

Мы поставили перед собой три исследовательскиезадачи.

1. Показать возможность возникновенияпротиворечи­выхситуаций в познавательной деятельности дошколь­ников.

2. Раскрыть основные особенности перестройки средств испособов мышления в ходе преобразования противоречи­вых ситуаций удошкольников.

3. Показать эффективность примененияпротиворечи­выхситуаций в формировании новых психических обра­зований.

Несмотря на то что вопрос о роли противоречивой ситуации впознавательной деятельности дошкольника специально в психологии нерассматривался, в неко­торых исследованиях можно встретить данные, имеющие к нему прямоеотношение. А. В. Запорожец, Г. Д. Луков [Психология детей..., 1964] показали,что дошкольники в ряде случаев могут осознавать противоречивость своихсуждений. Представляют интерес некоторые экспе­риментальные ситуации, примененныев исследовании А. А. Венгер [1959]. В одном из заданий детям показы­вали, как шарик скатывается споверхности кубика. Затем шарик крепился с помощью гвоздя к кубику так, чтобыребенок этого не видел. Дошкольники должны были объяснить причину паденияшарика в первом случае и отсутствие падения во втором.

Особенность этой экспериментальной ситуации, на нашвзгляд, заключается в том, что ребенок сталкивается с взаимоисключающимисвойствами шарика: „падает" и „не падает". Данная ситуация фактическипротиворечива.

52

Необходимость интерпретации, т. е. необходимость датьответ, какое же из свойств шарика является „пра­вильным", побуждает ребенкаисследовать ситуацию и определить причину, удерживающую шарик на наклоннойплоскости.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.