WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 27 |

Изучение психологических механизмов трансформаций инекоторых условий их происхождения и стало основной задачей нашегоэксперимента. Это важно в связи с вопросом организации деятельности детей вучебно-воспитательном процессе, так как до сих пор в практике воспитания иобучения почти не учитывались особен­ности макроструктуры деятельности,особенности ее стро­ения. Хотя в психологической теории уже Давно выработанопредставление О деятельности как неаддитив­ном процессе, в педагогическойпрактике это представле­ние не было реализовано: обычно формирование деятель­ности происходит путем «отработки»,усвоении отдельных

действий и операций и последующего их воссоединени^ (посуществу сложения) в единое образование, которое по мнению педагога, и являетсядеятельностью (и каково» оно на самом деле не является, как будет показанопозднее).

Эспериментальное исследование макроструктурыдея­тельностизатруднено тем, что процессы трансформации деятельности, как справедливозаметил А. Н. Леонтьев, не выступают достаточно отчетливо ни при внешнемнаблюдении, ни интраспективно. Изучение их должно быть осуществлено«специальным анализом и объектив­ными индикаторами» [1983, т. II, с. 158]. К числу адекватныхэкспериментальных методов современные ис­следователи относят лишь немногие:метод фиксационного оптокинетического нистагма [Ю. Б. Гиппенрейтер,1973;

А. Н. Леонтьев, 1983, т. II], позволяющий, по мнениюисследователей, «членить» непрерывный процесс деятель­ности на отдельные единицы ивыявлять их динамику;

метод изучения целеобразования в процессе продуктивнойдеятельности, направленной на разрешение какой-либо задачи [К. Дункер, 1965; А.В. Брушлинский, 1970];

метод исследования уровня притязаний. Трудность, однако,заключается не только в недостатке объектив­ных индикаторов, но и в том, что мыне сможем ответить на поставленные вопросы, «находясь во внешней позиции» поотношению к субъекту «так как не знаем, что в данный момент для субъектавыступает психоло­гически как цель» [Ю. Б. Гиппенрейтер, 1973, с. 23]. И этозамечание полностью согласуется с тем, что было сказано С. Л. Рубинштейном:«Будучи объективно и средством и целью, частичной целью и средством, результатотдельного действия субъективно может пере­живаться или осознаваться субъектомпо-разному» [1946, с. 563].

Учитывая эти трудности, а также возрастныеособен­ностидошкольников, эксперимент был построен таким образом, чтобы ребенок могосуществлять свою деятель­ность самостоятельно, при этом он волен был решать поставленнуюперед ним задачу любым способом, он мог также довести свою деятельность доконца или же отказаться от ее выполнения. Экспериментатор же, не вмешиваясь вход его деятельности, старался стать на позицию участия, побуждая ребенка кдеятель­ности в самомначале экспериментальной ситуации, сочувствуя ему в уо^е всей дея"о !ьнос~и приэтом

35

не подсказывая, а идя как бы вслед за ребенком, за егодействиями, высказываниями, рассуждениями. Такая позиция позволяла ребенкуосуществлять свою деятельность «открыто» для экспериментатора, помогала вбольшей мере вникнуть в протекающие за этим мыслительные процессы.

Эсперимент состоял из трех серий. В нем принялиуча­стие 57 детей от 3до 7 лет.

Предлагаемая детям в Iсерии экспериментальная ситуация за­ключалась в следующем. Навертикальной стенке (размером 22Х 12 см) друг над другом располагались триполочки. Нижняя из них— на высоте 4 см над поверхностью стола, средняя—на высоте 7,5 см,верхняя—12 см. Ширинакаждой полочки равнялась 12 см. На какую-либо из полочек помещалась маленькаяигрушка (заяц, матрешка). В экспериментах использовались три вариантарасположения игрушки на полочке: посредине, с левого края, с правогокрая. Таким образом, были возможны 9 вариантов расположения игрушки на полочках(три варианта на каждой из трех полочек) В соответствии с высотой полочек былиизготовлены три узкие и три широкие подставки (низкая—4 см, средняя—7,5 см, вы­сокая—12 см).

С помощью магнита, положенного на соответствующуюподстав­ку, ребенокдолжен был снять игрушки с любой полочки. Экспе­риментатор демонстрировал ему этотпроцесс. Он помещал игруш­ку на какую-либо полочку. Затем выбирал подставкусоответст­вующей высотыи ширины и помещал на нее магнит, учитывая расположение игрушки на полочке.После этого он придвигал подстав­ку к полочкам, и игрушка притягивалась к магниту. Этослуча­лось лишь в томслучае, если подставка была выбрана правильно и по высоте, и по ширине. Следуетотметить, что если игрушка располагалась посредине той или иной полочки, то ееможно бы ло снять лишь с помощью узкой подставки соответствующей выоо ты. Длярешения задачи широкая подставка той же высоты не под­ходила, так как в середине ее былаприкреплена деревянная призма, и поэтому магнит нельзя было туда положить. Этиподстав­ки былиприспособлены для снятия игрушки с левого или правого края той или инойполочки. Для этого следовало положить магнит на соответствующий край широкойподставки и придвинуть ее к полочкам.

Перед началом эксперимента ребенку давалась следующаяинст­рукция: «Сейчас мыс тобой будем играть в новую игру. Вот эта игра. Посмотри, у нас есть такиеподставочки: низенькая—вот она (показ), другая повыше (показ) и, наконец, высокаяподставочка (показ). Итак. у нас такие подставочки: низкая, средняя и высокая.А здесь у нас еще три подставочки, но они немного не такие, как те.Смот­ри: вотподставочка тоже низенькая, но она широкая. Вот другая подста­вочка, повыше, как эта (показываетна узкую среднюю), и тоже широкая;

А вот самая большая подставка, она и высокая, иширокая.

Еще есть у нас три полочки. Верхняя—самая высокая, сре;

няя—пониже, нижняя—самая низкая. (По ходу объяснения экс­периментатор показывалполочки).

У нас есть еще магнит. Вот он (показ). Посмотри: онпритя­гивает разныепредметы. А теперь сам попробуй притянуть их магнитом (ребенок пробует).36

А вот игрушки: зайка, матрешка, белочка. У них железныепоясочки, поэтому они тоже притягиваются магнитом. Смотри, как этоделается.

А теперь начинаем играть. Матрешка попала на эту полочку(экспериментатор кладет матрешку на середину нижней полки). Она хочет сойти сполочки и не может. Лежит и плачет. Я тебе сейчас покажу, как можно спастиматрешку. Смотри, я беру эту подставку, кладу сюда магнит, и смотри, как снимаюматрешку (все делается в спокойном, медленном темпе). А теперьматреш­ка забралась наэту полочку (средняя справа). Давай опять сни­мем матрешку (показ).

Теперь ты сам будешь спасать матрешку. Матрешка попала наэту полочку (середина верхней полочки). Возьми магнит и найди такуюподставочку, с помощью которой сможешь снять матрешку».

Если ребенок брал не ту подставочку и старался путеммани­пуляций подогнатьее к нужной полочке, его останавливали и говорили: «А ту ли ты подставочкувзял Давай найди такую, на которую матрешка сама сможет прыгнуть».

Применялся специальный строительный материал, аименно:

1) металлическое основание размером 12Х16 см, имевшее двабоковых паза и один средний (более широкий) паз; 2) три па­ры столбиков разнойвысоты—два низких(высотой 4 см), два средних (высотой 7,5 см) и два высоких (высотой 12 см).Высо­та столбиковсоответствовала высоте готовых подставок в I се­рии; 3) две деревянныепластины-крышки; одна размером 4Х4 см. другая—4Х10 см.

Из этого строительного материала можно было собрать шестьподставок—три узкие(низкую, среднюю, высокую) и три широ кие (низкую, среднюю и высокую),аналогичные шести подстав­кам в I серии. Так, если средние столбики вставляли в боковые пазыи покрывали их длинной крышкой, получалась широкая подставка средней высоты.Если же столбики вставляли в средний паз и накрывали малой пластинкой,получалась узкая подставка. Таким образом можно было собрать любуюподставку.

Задача II серии заключалась в том, чтобы ознакомить участ­ников эксперимента со структуройконструируемых объектов, их конструктивными особенностями. В ходе II серии удетей формиро­валисьопределенные технические навыки сборки—умение вставить столбики в пазы,покрыть их крышкой и т. д.

В III серии опыта изучалось конструирование самими детьми под­ставок в соответствии с заданнымиусловиями. Использовался сле­дующий материал: стенка с тремя полочками, строительныймате­риал, игрушки,магнит. Готовых подставок в этой серии не давали. Ребенку предлагался рядпоследовательных задач, в каждой из которых изменялось пространственноерасположение игрушек на полочках. Надо было в каждой задаче самостоятельнопостроить из строительных деталей подставку, соответствующую условиям этойзадачи. Весь строительный материал располагался перед ребенком на столе. Вданной серии приняли участие дети всех дошкольных возрастов, прошедшие I и IIсерии опытов.

Как видно из сказанного, в I серии ребенкупредлага­лась игроваядеятельность в условиях, заданных экспериментатором. Ребенок анализировал этиусловия:

высоту полочки, местоположение игрушки, затемсоответ­ственно этимусловиям выбирал подставку определенной

37

высоты и ширины и снимал игрушку.

Во II серии опытов выполнялась деятельностьконструирования по образцу. Эта деятельность носила самостоятельный характер ине была связана с I серией. В обеих сериях ребенок выполнял две разныедеятельности, не связанные друг с другом ни по содержанию, ни по характерувыполнения.

В III серии предлагалась такая экспериментальная ситуация,в которой приходилось объединить два вышеука­занных вида деятельности. Надо былосамостоятельно построить подставку, с ее помощью снять с полочки игрушкусоответственно условиям ее расположения. В этой ситуации ребенок выполнял такуюдеятельность, которая была образована из двух ранее независимых деятельностей.Поскольку каждая из этих деятельностей имела самостоятельный характер как смотивационной стороны (каждая имела свой побуждающий мотив и свою цель), так исо стороны структуры (в каждой из них можно выделить свои структурные элементы,их иерархию, временные и пространственные отношения), можно было ожидать, что врезультате из взаимо­действия получится какое-то новое образование, в равной мерезависимое от этих обеих деятельностей. Во-первых, произойдет такая перестройкамотивационных отношений, в результате которой появится другой мотив,характер­ный для новой,«полученной» деятельности; во-вторых, в результате взаимодействия двухиерархических структур получится иная, более сложная структура деятельности сизмененной иерархией выполнения отдельных ее элементов, состоящая из элементовтой и другой деятель­ности.

Однако анализ экспериментальных данных говорит не в пользуэтих предположений.

Поскольку все серии эксперимента проводились по одномуразу, без какого-либо обучения, то вполне естественно, что дети выполняли вседеятельности на разных уровнях успешности. Поэтому одна из линий анализаэкспериментальных данных будет представлена в виде рассмотрения динамическойкартины выпол­нениявсех задач.

Выделив три уровня успешности (высокий, средний и низкий),мы обнаружили следующее: большинство детей снижали уровень выполнения в IIIсерии по сравнению с двумя первыми (особенно дети 3—4, 5 лет);

выделяется довольно большая группа детей, укоторых

38

уровень успешности не изменяется на. протяжении всех трехсерий (чаще это было среди детей 5—6, 5 лет);

у остальных детей (5—6, 5 лет) уровень успешности в IIIсерии соответствовал уровню успешности в I, в то время как во II серии он былвыше или ниже.

На основе этого можно отметить, что, во-первых, уровеньуспешности в III серии ни разу не превысил уровня успешности в I серии, а лишьиногда достигал уровня в I серии (тем чаще, чем старше былребенок);

во-вторых, существуют случаи, когда уровень успешности вIII серии превышает уровень успешности во II, но при этом он либо равен, либоменьше уровня успешности в I се­рии; в-третьих, успешное выполнение II серии само по себе не влияетположительно на выполнение III серии, если уровень успешности в I серииотносительно низок.

Таким образом, мы видим, что деятельность в III сериипо-разному зависит от образующих ее компонентов, следовательно, они образуют еена разных правах, причем главенствующую роль при этом играет дея­тельность в I серии—выбор в соответствии с условиямизадачи.

Чтобы разобраться, как это происходит, а такжечто­бы объяснитьсостояние уровня успешности в III серии, попробуем провести структурный анализвсех трех видов деятельности, которые соответствуют трем сериямэкспе­римента.

I. Деятельность согласно условиям. Здесь мотив(игро­вой)—спасти зайца; цель—снять игрушку с полочки.Деятельность развертывается в виде следующих действий (внутреннего и внешнегоплана): 1) анализ ситуации— выделение условий; 2) выбор нужной подставки, 3) соот­несение ее с условиями, 4) снятиезайца. Каждое из этих действий состоит из комплекса более мелкихопе­раций. Принеудовлетворительном исходе предпоследнего действия вся деятельность циклическиповторяется, начиная с первого действия, т. е. с анализа ситуации. В случае жеположительного исхода наступает заклю­чительное действие, в результатекоторого ребенок достигает цели.

II. Конструирование по образцу. Здесь мотив—на­учиться конструировать;цель—создатьподставку, анало­гичнуюобразцу. Действия: 1) анализ образца; 2) анализ стройматериалов с учетомобразца; 3) выбор нужных деталей; 4) построение подставки; 5) сравнение собраз-

39

цом. Два последних действия у ребенка почти не бываютчетко разделены, а чаще всего перемежаются, взаимно влияя друг на друга. Принеудачном исходе конечных действий вся деятельность может циклическиповторяться (при этом могут происходить несущественные изменения впоследовательности выполнения действий).

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.