WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 27 |

Как часто мы в своих экспериментах сталкиваемся соскованностью детского мышления, стремлением мыс­лить по готовым схемам, получатьэти схемы от взрослого. Это результат определенного способа воспитания и всемье, и в детском саду. Дети панически боятся ошибаться при выполнении тогоили иного задания. При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясныхинструкций. Здесь следует подчеркнуть, что предла­гаемые рядом авторов, и в том численами, обобщен­ныеспособы познавательной деятельности детей представ­ляют собой достаточно жесткиесхемы. Мы не против этих схем и сами их активно используем. Но это лишь однасторона дела. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых,подчас неожидан-

* Данный вопрос освещен в параграфе «Развитие коррекциипрактического действия».

21

ных сведений об окружающих его предметах и явлениях. Вряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей—освободить его от готовых схем,сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемогообъекта.

Мы часто преуменьшаем в этом отношениивозможно­сти детей.Действительно, основные знания, основные сведения ребенок получает отвзрослого. Однако мы в ряде случаев не учитываем меру трансформации детьмиполученных знаний и способов деятельности, меру их перестройки иразвития.

Следует подчеркнуть, что в процессе детскогоэкспери­ментированияполучает развитие новая сторона мысли­тельной деятельности, которойобычно мы уделяем недостаточно внимания. Дело в том, что новые связи иотношения объектов, с которыми экспериментирует ребенок, выступают вначале ввиде не совсем ясных образов, в форме неотчетливых знаний, т. е. находящихся впроцессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью,подвижностью. Мы видим свою задачу не только в том, чтобы формировать у детейчеткую систему знаний (что, как правило, осуществляется в процессецеленаправленного обучения), но и в том, чтобы научиться управлятьформированием той еще не совсем определенной сферы знаний, которая имеет важноезначение для общего развития познавательной деятельности детей. В настоящеевремя эта область знаний складывается стихийно.

Для формирования сферы неясных знаний вряд ли можноиспользовать жесткое управление путем организа­ции внешних действий ребенка. Такоеуправление противоречило бы самой сути этих знаний. Область неясных знанийхарактеризуется необычайной подвиж­ностью, изменчивостью. Это свойство объясняется тем, чтообщественный опыт представлен в данных знаниях в своеобразной форме, котораявыступает как результат самого неожиданного сочетания различных сторон опыта.Неясные знания значительно менее стандартизированы, чем ясные; в них ярчепроявляется индивидуальность детей. Умение оперировать неяснымизнаниями—особоеумение, оно еще недостаточно изучено. Однако сам факт осознания ребенкомразличий между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особогообъекта собственной деятельности является важным моментом его умственногоразвития, поскольку в этом процессе происхо­дит значительное обогащениевнутреннего плана деятель-

22

ности ребенка.

Такова общая, далеко не полная характеристика детскогоэкспериментирования.

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышленияможно выделить и два вида детского экспериментирования—бескорыстное, направленное навыяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практическойзадачи; и деятельность утилитар­ная, направленная на решение частной практическойзадачи.

Наши основные положения по детскомуэксперименти­рованию мыпроиллюстрируем двумя эксперименталь­ными исследованиями. Кстати,методики этих исследова­ний подсказаны наблюдениями за детским эксперименти­рованием в обычных жизненныхситуациях.

С помощью первой методики мы исследоваливозмож­ность детейстаршего дошкольного возраста подойти к элементарному пониманию кинематическихзависимостей (зависимости времени движения от скорости и расстояния,зависимости пройденного пути от времени и скорости движения и т. д.) в процессесамостоятельного экспе­риментирования на специально разработанной установке. На этойустановке имелось два желобка разной длины, по которым дети скатывали шарики.Наклон каждого же­лобкаможно было изменять в широких пределах с помощью вращающейся ручки. От наклонажелоб­ка зависеласкорость шарика и время его движения. Таким образом, дети имели возможностьпроизвольно изменять скорость движения шариков и соответственно изменять времяих движения по желобку. Длина желобков в опытах оставалась постоянной. Следуетотметить, что пуск шариков по обоим желобкам осуществлялся одновременно. Этодостигалось с помощью специального приспособления—электростарта.

Прежде чем предложить детям данную методику, мы проверялипонимание дошкольниками простейших кинематических зависимостей с помощьюспециально разработанных задач. В этих задачах дети определяли зависимостьпройденного пути от скорости и времени дви­жения, времени движения от скоростии пути и т. д. Так, например, задача, в которой требовалось сравнить скоростидвижения тел на основе имеющихся данных о времени и пути, предлагалась ребенкув следующем виде. На карточке были изображены две дорожки разной формы и длины,ведущие к одному пункту (домику),

23

на дорожках—машины. Вначале дошкольник должен был ответить, какая дорожкадлиннее, какая—короче.После правильного ответа ребенку предъявлялась другая карточка, на котороймашины были нарисованы около домика. Ребенок должен был ответить, как моглослучиться, что машины, выехав вместе и двигаясь по дорожкам разной длины,одновременно оказались у домика.

Детям, не справившимся с подобными задачами, предлагалиигры в описанных выше ситуациях. В таких играх участвовало одновременно дваребенка. Всего в опытах приняли участие 10 детей старшего дошкольноговозраста.

Вначале дети экспериментировали с одним желобком. Изменяяего наклон, дошкольники довольно легко обнаруживали зависимость скоростидвижения шарика от величины угла наклона желобка. Затем детям предлагали дважелобка, направленных в одну сторону. Дошкольники наблюдали за движениямишариков при самых различных наклонах желобков. Меняя эти наклоны, детипроизвольно изменяли скорость движения каждого шарика.

Поскольку деятельность экспериментирования у детей лишьтолько начинала формироваться и часть из них действовала слишком робко,взрослый задавал таким де­тям наводящие вопросы типа: «А может ли шарик, скатывающийся подлинному желобку, пробежать его быстрее, чем шарик, сбегающий по короткомужелоб­ку»

Узловой момент детского экспериментированиязаклю­чался вследующем: дети после целого ряда преобразова­ний ситуации часто неожиданно длясебя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик,сбегаю­щий по длинномужелобку, преодолевал его за более короткий срок, чем шарик, движущийся покороткому желобку, и обгонял последний. При этом основные параметры движения,их взаимосвязь раскрывались перед детьми с новой стороны. Процессэксперименти­рованиядетей обогащался, делался более разнообразным. В ходе экспериментирования детинаучались так регулиро­вать наклоны желобков, что, ставя себе различные цели («Сделаю так,чтобы шарики оказались внизу одновременно» и т. д.), успешно осуществлялиих.

После подобной деятельности детям предлагали задачи,решение которых требовало определенных знаний о кинематических зависимостях.90% детей успеш-

24

но справились с задачами. Таким образом, в процессесамостоятельного экспериментирования со специально разработанным объектом детиподошли к пониманию (пусть пока элементарному) кинематическихзависимос­тей.

С целью дальнейшего развития умений эксперимен­тировать детям предлагали ряд новыхустановок *, с которыми они самостоятельно осуществляли разно­образныепреобразования.

После этого проверялся уровень умений детейэкспериментировать с новыми объектами. С этой целью была разработанаспециальная установка—ящик с руч­кой, которую можно было вращать по часовой или против часовойстрелки. На лицевой стороне ящика было проделано три отверстия прямоугольнойформы— три окошка. Дваиз них были открыты, а одно закрыто специальной заслонкой. При вращении ручкипроисхо­дила сменакартинок в открытых окошках. Одновременно менялись картинки и в закрытомокошке. Однако их смену нельзя было наблюдать непосредственно. Дело в том, чтооткрывать заслонку данного окошка можно было лишь двумя руками. Поэтому ребеноквынужден был в это время прекратить вращение ручки, и смена картинокпрекращалась. Для того чтобы определить, происходит ли смена картинок взакрытом окошке, необходимо было, открыв заслонку, запомнить картинку,находящуюся в этот момент в окошке.

Между сменой картинок в открытых и закрытом окошкахимелась определенная связь, на основе которой можно было предвосхищатьпоявление картинок в закры­том окошке. При вращении ручки по часовой стрелке картинки изнижнего открытого окошка переходили в закрытое окошко, а иззакрытого— в открытоеверхнее окошко. При вращении ручки против часовой стрелки картинки из верхнегооткрытого окошка переходи­ли в закрытое окошко, а из закрытого—в открытое ниж­нее окошко.

В данной методике можно выделить три связи:

1) между вращением ручки и сменой картинок в открытыхокошках, 2) между вращением ручки и сменой картинок в закрытом окошке, 3) междусменой картинок в открытых окошках и сменой картинок в закрытом

* Описание этих установок дано в книге Н. Н. ПоддьяковаП977].

25

окошке. Ни одна из трех связей не была дана ребенкунепосредственно, а обнаруживалась лишь в процессе преобразованийобъекта.

Для выявления первой связи необходимо было вращать ручку инаблюдать за открытыми окошками. Эту связь дети обнаруживали оченьлегко.

Связь между вращением ручки и сменой картинок в закрытомокошке выявлялась в процессе последователь­ных переходов ребенка от вращенияручки к обследованию картинок в закрытом окошке. Эти действия были ясновыражены внешне, и по ним можно было судить о той цели, которую преследуетребенок в процессе этих действий.

Связь между сменой картинок в открытых окошках и сменойкартинок в закрытом окошке обнаруживалась в процессе последовательных переходовребенка от враще­нияручки к обследованию картинок в закрытом окошке. При этом ребенок должен былсоотнести данные картинки с картинками, появляющимися в откры­тых окошках. Лишь в процессе такогосоотнесения выделялась искомая связь.

Данная установка предлагалась двум группам детей. Перваягруппа уже имела опыт эспериментирования с различными объектами (эта группаописана выше). Вторая группа была контрольной. Она состояла (как и первая) из10 детей старшего дошкольного возраста.

У первой группы детей в процессе действий с новым объектомпроявилась четко выраженная направленность на выделение его скрытых свойств исвязей. Они последовательно переходили от выделения одной связи к выделениюследующих связей и в течение 5—10 мин обнаружили все три связи. По особенностям ихдеятель­ности, четковыраженной внешне, можно судить о тех целях, которые они ставили в процессеэкспери­ментирования сновым объектом. Этих детей отличала наблюдательность ко всем изменениям,которые возникали в результате их действий, умение увязывать полученныерезультаты между собой.

Дети контрольной группы действовали хаотично, у них еще небыло направленности на выделение скрытых связей нового объекта. На первомзанятии никто из детей не выделил все три скрытые связи. Лишь часть из нихвыделила две наиболее доступные связи.

На основе исследований стихийногоэкспериментирова-

26

ния дошкольников в повседневной жизни, а такжеэкспери­ментированиядетей в лабораторных условиях можно сде­лать следующее заключение. Впроцессе экспериментиро­вания с различного рода объектами у детей интенсивно ус­ложняются и развиваются действия попреобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средствовыявления скрытых, внутренних связей и отноше­ний данных объектов. Однако вусловиях традиционного обучения возможности развития подобныхпреобразую­щих действийреализуются далеко не полностью, посколь­ку детей окружают знакомые, многораз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующуюдея­тельность.

Таким образом, возникает необходимость разработкиспециальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов,действия с которыми способ­ствуют развитию детского экспериментирования. Послед­нее заключается в формированииумений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них все более глубокозаложенные связи и отношения. Мо­жно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, таки естественных) содержатся опреде­ленные дидактические программы, которые реализуются в процессевзаимодействия ребенка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактическиепрограммы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностямразвертывания и развития преобразующе-поисковой деятельности детей. Самаструктура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, чтоведет к выявлению ребенком все более сложных внутренних связей объекта.Особенности данного процесса заключаются в том, что приобретаемые в ходепреобразований объекта знания сразу же используются ребенком для построенияболее сложных и совер­шенных преобразований, что в свою очередь ведет к обога­щению знаний детей и т. д. Такойпроцесс самостоя­тельного движения в объекте, наращивания знаний об объектезахватывает детей и позволяет им по-новому оценить свои возможности в процессепознания скрытых свойств и связей окружающей действительности.

Изложенные в данном параграфе исследования позволяютнаметить новые пути самостоятельного совер­шенствования дошкольниками своейпознавательной и практической деятельности как в плане постановки ребенком всеболее содержательных целей деятельности,

27

так и в плане реализации этих целей на основе построенияи использования новых средств и способов мыслительной деятельности.

§ 2. Проблемное обучение в свете психологической теориидеятельности

Одна из центральных проблем развития мышления детейдошкольного возраста—проблема формирования познавательных потребностей, потребностей вновых зна­ниях, в новыхспособах умственной деятельности.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.