WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |

Катамнестические данные показали, что различные отклоненияв психическом развитии могут быть компен­сированы при соответствующейкорреляционной работе. Если она начата достаточно рано, то к 7-летнему возрастуребенок может быть уже вполне удовлетво­рительно подготовлен к школе.Однако это не означает, что различия между разными вариантами развития при этомисчезают. Такие психические особенности, как высокий или низкий уровеньдемонстративности, преи­мущественная ориентация на особенности конкретной ситуации или назаданые образцы и т. п., сохраняются. Это заставляет поставить вопрос о том,можно ли считать показателем готовности к школе достижение ребенкомопределенного стандартного уровня по ряду отдельных показателей. Вопрос этоттребует дальнейших исследований, однако нам такой подход представляетсяневерным. По-видимому, правильнее рассматривать готов­ность к школе как достижениеребенком определенного уровня регуляции деятельности, который можетпрояв­ляться в разныхконкретных вариантах развития.

В заключение сформулируем основные положения, вытекающиеиз проведенного нами анализа проблемы готовности ребенка к школьномуобучению.

Поступая в школу, ребенок включается в новую для себясистему отношений с окружающими. Это предъяв­ляет серьезные требования кпсихической регуляции дея­тельности. Необходимо подготовить такой уровень регуляции, прикотором реализации какого-либо способа действия предшествует оценка егосоответствия заданным нормам. В этом и состоит существо психологическойготовности к школе.

Новый уровень психической регуляции представляет собойцелостное образование, в котором лишь условно могут быть выделены отдельныесоставляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого иусловия задачи; механизмы анализа конкретной ситуа­ции и выработки потенциальновозможного плана действий (функция, принадлежащая прежде всегообраз­ному мышлению);механизмы контроля за соответствием плана заданным нормам (контрольныедействия, опираю­щиесяна использование знаково-символической функции и реализуемые с помощьюлогических или «предлогичес-ких» операций); побуждение к соблюдению норм(высоко социализированные мотивы); эмоции, в которых отражает -

184

ся указанное побуждение (что и ведет к его реализации вдеятельности).

Формирование готовности к школе не может пред­ставлять собой сумму воздействий,одни из которых направлены на формирование «интеллектуальной готов­ности», другие — «мотивационной» и т. п. Этот путьзаранее обречен на неудачу, так как в действительности психические процессыобразуют единую структуру, неразложимую на отдельные элементы. Формированиенового уровня регуляции деятельности может быть достигнуто только благодаряорганизации совместной с ребенком деятельности, в ходе которой будутодновре­меннозакладываться все вышеперечисленные составляю­щие регуляции.

Характер деятельности, задаваемый ребенкувзрослы­ми, должен, содной стороны, соответствовать уже достигнутому уровню психического развития, ас другой — «вести егоза собой» [Л. С. Выготский, 1983]. Примени­тельно к переходному периоду отдошкольного возраста к младшему школьному это означает включение вучеб­но-воспитательныйпроцесс задач, требующих нового уров­ня регуляции деятельности, новключение их в специфи­чески «дошкольной» форме.

Так, хотя общение учителя с учащимисяподготовитель­ногокласса регулируется четкими нормами, необходимо, чтобы эти нормы выступали некак безличные, а как отражающие непосредственное эмоциональное отношениеучителя к тем или иным действиям ребенка (но не оценку самого ребенка какличности!— она всегдадолжна быть положительна). В обучении следует исполь зовать учебные задачи, нонужно, чтобы они были личностно значимыми для ребенка (т. е. их решение должноприводить к формированию способов действия. представляющих для ребенканепосредственную цен­ность). Нужно формировать у детей умение следовать указаниямвзрослого и заданным правилам, но сами эти указания и правила необходимоиспользовать как средство организации самостоятельной деятельности ребенка, ане как внешние ограничения его активности.

Не будем умножать примеры. Отметим лишь, что указанныйподход может реализовываться в разных организационных формах. В своих основныхчертах он сло­жился(хотя и недостаточно последовательно) в системе дошкольных учреждений. Обучение6-летних детей в шко­летребует переноса подобных методов на новую почву

185

В учебно-воспитательной работе с детьми 6 лет значительнобольший удельный вес приобретают задачи подготовки к дальнейшему обучению,введения детей в школьную действительность. Поэтому существенноизме­няется иотносительная значимость разных учебных пред­метов. В частности, предметыэстетического цикла, обычно рассматриваемые как «второстепенные», оказываютсяне менее—если неболее—значимыми, чем«основные» школьные предметы—грамота и математика. Ведь именно в процессе обучения рисованию,музыке наиболее эффек­тивно развиваются образные формы мышления, оказываю­щие принципиальное влияние науспешность после­дующего обучения. Большую роль в их развитии играют такжеконструирование, ознакомление с окружаю­щим миром.элементы трудовойдеятельности.

Для полноценного развития личности детей 6 лет огромноезначение имеет игровая деятельность. Недооцен­ка ее роли при обучении детей вшколе приводит к серьезным нарушениям в формировании учебной мотивации, кдлительной фиксации неудовлетворенного игрового мотива. Между тем формыиспользова­ния игры вшкольном обучении детей 6 лет могут быть достаточно богаты и разнообразны длятого, чтобы предотвратить подобные неблагоприятные явления. Так, во внекласснойработе (в частности, в группе прод­ленного дня) могут и должны быть широко представлены коллективныесюжетно-ролевые игры, подвижные и настольные игры с правилами. В практикеработы до­школьныхучреждений накоплен большой опыт исполь­зования игры-драматизации ворганизации детских празд­ников и в процессе подготовки к ним. Этот опыт может быть с успехомперенесен в школу. Наконец, на уроках необходимо широко использовать игровыеприемы обучения.

Игровым формам обучения, отвечающим возрастнымособенностям детей 6 лет, отведено ведущее место в подготовленном кпечати Д. Б. Элькониным «Букваре» и системе дидактических материалов дляобу­чения грамоте.Необходима широкая опытная проверка этих материалов, а также разработка ивнедрение подобных материалов, направленных на обучение детей другим учебнымпредметам (прежде всего математике).

Разумеется, учет в обучении возрастных психоло­гических особенностей детей 6лет—важнейшая задача,встающая в связи с изменением сроков начала школь-

186

ного обучения. Однако сколь бы полно ни были учтены этиособенности, проблема готовности к школе не снимется. В 6-летнем возрастечрезвычайно велики индивидуальные психологические различия между детьми.Обучение, ориентированное на «среднего» ребенка 6 лет, недоступно ребенку,который по тем или иным показате­лям психического развития отстает от возрастных норм. Это делаетнеобходимой разработку диагностических методов определения готовности детей 6лет к школе.

Классно-урочная система организации обучениятре­бует, чтобы у детей6 лет, приходящих в школу, были хоть в какой-то мере сформированы те жепредпо­сылки, которыемы охарактеризовали, говоря о готовности ребенка к обучению с 7 лет.Исследования под руковод­ством Д. Б. Эльконина позволили выявить уровень развития различныхпсихических качеств, необходимый для успешного обучения 6-летних детей в школепо типовым программам, разработанным НИИ содержа­ния и методов обучения АПН СССР.Была проведена стандартизация комплекса из трех диагностических методик,упоминавшихся выше. В комплекс вошли методики «графический диктант», «образец иправило» («рисование по точкам»), «лабиринты» (методика № 4 из диагностическойсистемы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). В совокупности они позволяютохаракте­ризоватьследующее.

1. Уровень развития предпосылок учебнойдеятель­ности: умениявнимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого,самостоятельно действовать по его заданию; умения ориентироваться на системуусловий поставленной задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочныхзакономерностей, имею­щихся в материале.

2. Уровень развития наглядно-образного (в частности,наглядно-схематического) мышления, служащего основой для последующегополноценного развития логического мышления, для сознательного овладения учебныммате­риалом.

Стандартизация комплекса проводилась в сентябре 1982 г. исентябре 1983 г. Стандартизационная группа состояла из 400 детей 6 лет,обучающихся в школах и детских садах Москвы и Минска, пос. Горки ЛенинскиеМосковской обл.. Нежинского р-на УССР

Был проведен качественный анализ выполнения детьми каждогозадания. На основе сопоставления качественных

187

особенностей выполнения заданий с соответствующими«сырыми» очками по каждой методике было выделено 5 уровней оценки: низкий (I),ниже среднего (II), средний (III), выше среднего (IV), высокий (V).

Особую задачу составила разработка обобщенного показателястепени готовности ребенка к школе. В зару­бежной тестологии известны дваосновных варианта организации отбора на основе данных рядасубтестов.

Наиболее распространенный вариант — это выведение I О или другогонормально распределенного показателя, отражающего сумму баллов, набранныхребенком по всем субтестам. Этот показатель и служит критерием при проведенииотбора. Именно такой вариант использует­ся в большинстве тестов готовностик школьному обучению. Однако проведенный нами теоретический и экс­периментальный анализ показал, чтоесли итоговый пока­затель основан на сумме баллов, набранных по отдель­ным субтестам, то во многих случаяхпрогноз ошибочен причем ошибки тем значительнее, чем выше различиямеж­ду результатамивыполнения ребенком разных субтестов.

При выведении I О предполагается, что низкийуро­вень выполненияодного из субтестов может полностью компенсироваться высоким уровнем выполнениядругого. В действительности такая компенсация неполна, особенно когдадиагностируется не абстрактный «интеллект», а такой многокомпонентныйпоказатель, как готовность к школе. Например, при низком уровне развитияориентации на указания учителя даже самый высокий уровень умственного развитияне обеспечивает высокой успешности последующего обучения.

В некоторых тестах—особенно клинических—прово­дится анализ профиля (т. е.соотношения результатов по разным субтестам) без выведения обобщенногопо­казателя.Исследуемый субъект признается не соответст­вующим норме, когда хотя бы одинсубтест выполнен им хуже уровня, принятого за пограничный. В этом случаепредполагается, что низкий уровень развития одного психического качества ни вкакой степени не может быть компенсирован высокчм уровнем развития другого.Такое представление также неверно. Частичная компенсация, безусловно, имеетместо, что должно быть учтено при конструировании критериев отбора.

Разрабатывая способ выведения обобщенногопоказа­теля готовностиребенка 6 лет к школе, мы поставили задачу отразить как возможностькомпенсации, так и ее

188

частичный характер. Это потребовало придать разный весодинаковым по величине отклонениям вверх и вниз от среднего уровня. Мы исходилииз предположения о том, что сравнительно небольшое отставание по одному изпоказателей психического развития может быть компенсировано лишь значительнобольшим по величине опережением по другим показателям.

Реализация этого представления потребовала введенияпромежуточной процедуры приписывания каждому из уровней выполнения отдельныхметодик условного балла. При движении от среднего уровня вниз условные баллыпадают все быстрее, при движении вверх растут все мед­леннее. Конкретные значенияусловных баллов подбира­лись эмпирически на основе сопоставления результатов выполненияметодик с успешностью последующего обу­чения. Как показала обработкастандартизационных данных, наиболее высокая прогностичность достигается приследующих значениях условных баллов: I уровень— О, II уровень—6, III уровень—9, IV уровень—11, V уровень—12.

По сумме условных баллов (от 36 до 0) может бытьопределена степень готовности ребенка к школе:

О—12 баллов соответствует особо низкой степени го­товности, 13—18—низкой, 19—23—ниже средней, 24— 30—средней, 31—33—выше средней, 34—35—высокой, 36—особо высокой. Эта шкаласущественно отличается от нормализованных и процентильных шкал,традицион­ных длязарубежных тестов готовности. Она построена, ис­ходя не из среднего уровнявыполнения заданий детьми данного возраста, а из реальных требований,предъявляе­мых школой кпсихическому развитию ребенка. В этом отношении она приближается к шкалам,используемым в критериально-ориентированных тестах, широко разраба­тываемых в настоящее время в нашейстране и за рубежом и оцениваемых компетентными авторами (А. Анастази, К. М.Гуревичем и др.) как весьма перспективные.

Оценивая перспективы практического использованияописанного комплекса диагностических методик, следует помнить, что надежностьтестов, особенно групповых, никогда не бывает стопроцентной. Существует многопричин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей:неблагоприятное нервно-психическое состоя­ние ребенка в момент обследования(беспокойство, связанное с обследованием или вызванное предшествую-

189

щими случайными впечатлениями, и. т. п.); плохоефизическое самочувствие; случайные отвлечения внима­ния, вызванные поведением другихдетей, и прочие трудно учитываемые факторы. Поэтому на основе результатовтестирования не могут делаться окончательные выводы, отрицательнохарактеризующие готовность ребенка к школе.

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.