WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 27 |

Таким образом, к 7-летнему возрасту появляется осознанноеотношение к символическому изображению как средству психической деятельности (вназванном исследо­вании—запоминания).

Аналогичные изменения происходят и в отношении ребенка кформе и значению «универсальных знаков»— слов. В исследовании Е. А.Бугрименко применялась разработанная ею методика «сравнение слов». Детямпредлагалось сравнивать по длине пары слов (например, «карандаш» и«карандашик»). Выяснилось, что дети 7 лет в значительно большем процентеслучаев, чем 6-летние, могут отдифференцировать форму слова от его значения.Шестилетки, несмотря на подробную инструкцию, в зна­чительном числе случаевориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемымиими предметами («Карандаш длиннее, потому что каран­дашик—это когда он стал маленьким»). Вэтом сказы­ваетсяотсутствие осознанного отношения к знаку:

знак и обозначаемый им предмет в сознании ребенка неразделены.

Наряду с формированием знаково-символической функцииважнейшим направлением интеллектуального развития дошкольников являетсяовладение операциями наглядно-образного и логического мышления.Сформиро-ванность образного мышления определялась с помощью описанной вышеметодики «рисование по точкам», а также методики № 4, с помощью которойвыявлялась степень ориентации ребенка на схемы и условные изображения [см.:Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Методика «рисование поточкам» требовала мысленного «перем^попия» [<сгч,п урчим образ-

7*

171

ца, зрительного «наложения» его на систему точек. Уровеньмысленных «манипуляций» с образцом определял­ся по точности передачи егохарактерных особенностей (симметрии—асимметрии, величины углов и т.п.), причем различия между любыми двумя фигурами, которые могли быть построеныпо заданным точкам, были весьма велики (для исключения сенсорныхтрудностей)

Обе методики использовались в массовыхдиагности­ческихобследованиях детей, ежегодно (начиная с 1979 г.) проводимых коллективомсотрудников под руководством Д. Б. Эльконина. Обследования проходят в начале ив конце каждого учебного года в подготовитель­ных группах детских садов,подготовительных и первых классах школ. Полученные данные позволили сделатьвы­вод о том, что дети6 лет с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются вшколе, их умственное развитие в условиях школьного обучения про­текает благоприятно. Для детей снизким уровнем образно­го мышления в последующем был характерен формализм в усвоениизнаний и способов действия, у них наблюдались большие трудности в формированиилогического мышле­ния.

Уровень сформированности логического мышления изучался спомощью широкоизвестной методики «четвер­тый лишний» («исключениепредметов») и методики № 5 [см.: Диагностика умственного развитиядошкольни­ков, 1978].Результаты шестилеток, полученные по этим методикам, оказалисьмалопрогностичными в отношении психического развития детей при последующемшкольном обучении. В большинстве случаев дети с особо низким уровнем развитиялогического мышления в дальнейшем учились плохо, однако существенные различиямежду детьми со средним и высоким уровнями его развитияотсутствовали.

Таким образом, уровень сформированности наглядно-образногомышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, уровень жесформирован­ностилогического мышления значительно менее сущест­вен. Этот результат парадоксален.Ведь именно логичес­коемышление обеспечивает оценку потенциально возмож­ного способа действия с точкизрения его соответствия социальным нормам. Главным инструментом такой оценкиявляются значения, фиксированные в понятиях. На их основе и строится«нормативное» (соответствующее зако­нам логики) суждение, вскрывающее соответствие или

172

несоответствие определенного способа заданным нормам.Образное мышление не может выполнять этой функции (во всяком случае, в полномобъеме), поскольку оно само не «нормативно».

Кажущийся парадокс может быть объяснен тем, что нормы испособы, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, весьма просты.Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развитиялогического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе необеспечивает дополнительных преи­муществ.

Роль образного мышления объясняется тем, что оно выполняетв регуляции деятельности другую функцию. Оно позволяет наметить возможныйспособ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации (он-то идол­жен быть затемпроконтролирован с точки зрения соответствия нормам). При недостаточном уровнеразви­тия образногомышления, но высоком уровне развития логического последнее в значительнойстепени берет на се­бяориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частныхособенностей задачи, конкретных черт ситуации резко затруднен. Предельнаяобобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порож­дая подмену анализа частныхзакономерностей общими. Это проявляется в том, что ребенок не может решить дажепростейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что» эта задача, ккакому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способоврешения должен быть применен. При неверном определении класса задач может бытьполучен совершенно абсурдный ответ, однако ученик продолжает считать, чтозадача решена им правильно [Н. А. Менчинская, 1955].

До сих пор речь шла по преимуществу об интел­лектуальных возможностях,обеспечивающих контроль за соблюдением заданных норм. Однако наличие такихвозможностей—недостаточный показатель готовности ре­бенка к школе. Новый уровеньрегуляции деятельности предполагает также побуждение к соблюдению норм(сформированность соответствующих мотивов) и его отра­жение в адекватных эмоциях, которыемогли бы противо­стоятьчисто ситуационным эмоциям, препятствующим осуществлению деятельности взаданном направлении.

Среди мотивов, связанных с ориентацией насоциаль­ные нормы,наиболее исследованы учебный (ориентация на социально выработанные способырешения задач)

173

н так называемые широкие социальные мотивы [Л. И.Бо-жовнч и др., 1951]. Ведутся интенсивные исследования нравственных мотивов[Психологические проблемы..., 1977]. Не останавливаясь на содержательнойхаракте­ристикепроведенных в этой области исследований, отметим лишь, что формированиемотивов, относящихся к названным группам, представляет собой одно из важнейшихнаправлений в подготовке ребенка к школе. Однако недостаточная разработанностьметодов изучения мотивационной сферы у детей не позволяет пока указатьконкретные уровни развития разных мотивов, которые могли бы считатьсякритериями готовности. Выявление этих уровней — задача дальнейшихисследований.

Принципиальное значение перестроек в аффективной сфере дляперехода от «дошкольного» к «школьному» уровню регуляции деятельности отмечалуже Л. С. Вы­готский[1984]. Характеризуя психологическую природу «утери непосредственности»,связанной с переходом к школьному возрасту, он придавал особое значение«обобщению переживаний», появлению устойчивых эмо­циональных представлений. Описанныйнами механизм оценки способа с точки зрения заданных критериев с необходимостьюпредполагает участие подобных обоб­щенных эмоций. Ведь именно положительное или отри­цательное эмоциональное отношение копределенным способам действий обусловливает в конечном счете их принятие илинепринятие.

Большое значение для успешности обучения имеет отношениеребенка к учебным задачам. Современное школьное обучение основано на системеучебных задач, многие из которых не несут самостоятельной смысловой нагрузки,являясь лишь подготовкой для последующего обучения. Так, изображение элементовбукв не имеет самостоятельной ценности: оно нужно лишь для того, чтобыподготовить руку ребенка к последующему овладе­нию письмом (другими словами, навыкизображения «палочек» в отличие от навыка письма сам по себе ребенку не нужен).Связь таких задач с последующими часто не ясна учащимся, особенно при учетеотносительно малой значимости для младших школьников отдаленных целей. Такимобразом, даже если у ребенка уже сформирован учебный мотив, он не обеспечиваетнепо­средственногоинтереса к подобным задачам, поскольку идет обучение навыкам, не имеющим дляучащегося личностного смысла.

174

Выполнение задания может достигаться в резуль­тате подчинения ребенка требованиямродителей, учи­теля ит. п., однако в этом случае деятельность так и остается для школьника«бессмысленной», что чревато потерей интереса к учебе вообще. Этого можноизбежать при наличии обобщенного положительного отношения к задачам учебноготипа. Сформировавшись на решении личностно значимых учебных задач, этоотношение распространяется и на другие (лишенные непосредствен­ной личностной значимости)задачи.

Проблеме формирования у детей 6 лет обобщенногоположительного отношения к задачам учебного типа посвящено исследование Б. С.Нарушевой, выполненное под нашим руководством. В основу исследовательскойметодики положен принцип, предложенный Д. Б. Элько-ниным: дети должнывоспроизвести фигуру сложной формы, предварительно потренировавшись (если у нихвозникло такое желание) на отдельном листе. Тренировка не могла явитьсярезультатом выполнения требования взрослого, так как она не предписываласьинструкцией, а лишь допускалась как возможность. Навык срисовы­вания фигуры, отрабатывавшийся притренировке, не был, как мы полагали, личностно значимым, поскольку длясобственной деятельности детей он практически бесполезен (исследованиепроводилось в детском саду, где не велось обучение письму). Таким образом,принятие «задачи на упражнение» могло рассматриваться как проявлениеобобщенного положительного отношения к задачам подоб­ного типа. Выраженность этогоотношения оценивалась с помощью дополнительных приемов: выявлялось,на­сколько легкоребенок по предложению экспериментатора отказывается от тренировки, просит лилист, чтобы по-упражняться перед срисовыванием следующей фигуры (при еепредъявлении экспериментатор не напоминал о возможности предварительнопоупражняться и не давал «тренировочного» листа) и т. п.

Результаты исследования показали, что к концуобу­чения вподготовительной группе детского сада у боль­шинства детей складываетсяобобщенное положительное эмоциональное отношение к задачам учебного типа. Еговыраженность различна у разных детей и высоко коррелирует с уровнем ихактивности на занятиях, оцененным воспитателем (г==0,76). Наличие такойобоб­щенной эмоциисвидетельствует о появлении у детей учебного мотива (по крайней мере, в егонаиболее прими-

175

тивной форме) и само, как уже указывалось, служит важнымусловием успешного обучения в школе.

Новый уровень психической регуляции распростра­няется не только на учебную, но ина другие виды деятельности» в частности на общение со взрослыми исверстниками. Поэтому специального рассмотрения тре­бует вопрос о том, насколькосоциализированы эмоции, относящиеся к этой сфере. В этой проблеме можновыделить два аспекта. Первый из них касается эмоций, связанных т: собственнымповедением (удовлетворенность или, напротив, недовольство собой). Второйотносится к эмоциональной оценке другого человека. Как те, так и другие эмоцииопределяют характер поведения человека в процессе общения. От особенностейоценки собственного поведения зависит его стиль (вежливое или грубое,альт­руистическое или'.эгоистическое и т. п.). Оценка других людей определяет направленность иизбирательность общения (с кем ребенок дружит, с кем враждует и т. п.). Степеньсоблюдения норм общения существенно зависит от того, в какой мере те и другиеэмоциональные оценки опираются на социально заданные критерии.

В современной культуре наиболее общезначимы мо­ральные критерии. Однако приотсутствии специального экспериментального формирования они не используютсябольшинством детей не только в 6-летнем возрасте, но и значительно позднее[Психологические проблемы..., 1977]. Поведение регулируется более простыминормами, характер которых на сегодняшний день недостаточно изучен. Имеющиесяданные позволяют предположить, что у дошкольников эмоции, связанные ссобственным поведением, определяются его соответствием или несоот­ветствием требованиям значимыхвзрослых (ребенок до­волен собой, когда он соблюдает эти требования, и недоволен, когданарушает их). По-видимому, показате­лем готовности к школе может служить появление ориентации наобобщение, «неперсонализированные» тре­бования, выступающие для ребенкакак всеобщие и обязательные нормы, а не как требования конкретного человека (вкачестве примера можно привести норму, предписывающую поднимать руку, когдахочешь что-то сказать или спросить на уроке). Являясь весьма социа­лизированными. эти нормы, однако,не относятся к мораль­ным.

Для выясне'-'"!: отношения к подобным требованиям,возможностей пл '.'•'лоционального принятия в 6-летнем

176

нозрасте было проведено под руководством Д. Б. Элько-нинасопоставительное исследование особенностей эмоцио­нального развития учащихсяподготовительных классов школы при разном стиле общения учителя с классом.Выяснилось, что строго регламентированное общение, характерное для начальныхклассов, приводит к быстрому формированию у детей 6 лет умения подчинятьсяпредписанным правилам поведения. Доминирующей эмоцией становится при этом неудовлетворение от соблюдения правил, а боязнь их нарушить. С помощьюмодифицированной методики Амен у обследованных детей было выявлено существенноеповышение тревожнос­ти,снижение эмоционального комфорта. У большинства учащихся I класса (7 лет)аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.

Это можно объяснить тем, что у детей 6 летнедоста­точносформированы внутренние механизмы регуляции деятельности, охарактеризованныенами выше. В резуль­тате активность и инициатива детей не могут проявиться в формах,предписываемых жесткими школьными тре­бованиями, и затормаживаются. Это иприводит к росту внутренней напряженности, тревожности.

Критерии оценки ребенком других людейисследова­лись Ж.Пиаже, изучавшим становление моральной оценки, выражающейся в высказыванияхребенка [Л. Р!а§е1, 1932]. Однако это, прежде всего, рациональная оценка, тогдакак для регуляции деятельности большее значение имеет эмоциональная,определяющая реальное поведение в отношении другого человека. Нами был проведенспециальный эксперимент, направленный на вы­явление особенностей такой оценки удетей 6 лет.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.