WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 27 |

На основе результатов современных психолого-педагогическихисследований и обобщения передового опыта была разработана экспериментальнаяпрограмма обучения детей подготовительных групп детских садов. В ней удалосьреализовать ряд важных теоретических принципов воспитания и обучения,разработанных А. В. Запорожцем и его сотрудниками, в частности развивающегообучения, соответствия содержания и мето­дов обучения детей ихпсихофизиологическим особеннос­тям.

Один из ключевых вопросов обучения детей 6 лет— вопрос ихпсихологической готовности к обучению в школе.

164

Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения.§ 2. Психологическая готовность детей к обучению вшколе

Проблема формирования психологической готовности кшкольному обучению не нова. Однако в настоящее время она приобретает особуюостроту в связи с повы­шением требований к начальному обучению, преду­смотренным в «Основных направленияхреформы обще­образовательной и профессиональной школы».

Введение обучения в школе с 6 лет приводит к необходимостинаряду с показателями готовности ребенка 7 лет к обучению в I классерассматривать показатели готовности детей 6 лет к обучению в I классе. Даннаяпроблема может решаться лишь парал­лельно с созданием общих принципов обучения детей 6 лет вшколе.

Как показал Л. С. Выготский, переход от одного возрастногопериода к другому характеризуется изме­нением социальной ситуацииразвития, системы отноше­ний ребенка с окружающими, с социальной действитель­ностью [1984]. Эти измененияотражаются в перестройке психических процессов, соотношений между ними.Специфику перехода к школьному возрасту Л. С. Выгот­ский видел в «утеренепосредственности», появлении высокоопосредствованных форм регуляциидеятельности. Каковы же новая социальная ситуация развития и соответствующие ейформы регуляции деятельности, характеризующие переход от дошкольного возраста кмладшему школьному

При поступлении в школу ребенок включается в новую длянего систему социальных отношений. Иным становит­ся подход к нему окружающих,появляются новые требования и ожидания. Если основные требования, предъявляемыедошкольнику, связаны с поведенческими проявлениями («слушаться», «не шалить» ит. п.), то теперь на первый план выступает требование «хорошо учиться»— правильновоспроизводить задаваемые учи­телем образцы, усваивать социально выработанные спо­собы решения различныхзадач.

Специфика школы связана с необходимостьюориенти­роваться нажесткие социально заданные нормы. Как уже отмечено, в собственно учебнойобласти это «нормативные» способы решения задач. Поведение ребенка (особенно вовремя урока) должно подчиняться

165

строго фиксированным правилам. Отношения сосверст­никами тоженачинают носить значительно более «нормативный» характер. В частности,появляется четкая структура группы (октябрятские звездочки).

Таким образом, готовность к школе — это прежде всего готовность ковладению высокоопосредствованны-ми, «внеситуативными» формами регуляциидеятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. Вдальнейшем, в период школьного обучения, эти нормы становятся все болеесложными.

В отличие от школьников для дошкольников типична регуляциядеятельности на основе тех или иных конкрет­ных особенностей ситуации(ориентация на конкрет­ный результат действия, на требования конкретного взрослого и т.п.). Переход к социально-нормативной регламентации требует существеннойперестройки самого механизма регуляции деятельности. Если в типично дошкольнойситуации любой способ действия оказывается хорош, лишь бы он приносилположительный результат, то теперь становится необходим анализ способа с точкизрения его соответствия норме, соотнесение нескольких потенциально возможныхспособов между собой. Скажем, решая математическую задачу, ученик должен непросто найти ответ, но получить его строго определенным путем. Нормативнаярегламентация относится не только к собственно учебным действиям, но и кдействиям, реализующим отношения школьника с другими детьми, с учителем. Так,например, естественной («непосредствен­ной») реакцией ребенка на вопрос,заданный учителем, был бы немедленный ответ, однако такое действие ученикапротиворечит заданной норме: он должен поднять руку и ждать дополнительногоуказания со стороны учите­ля — лишьтогда он может отвечать. Значит, первое побуждение, наиболее прямой иестественный способ действия должны быть отвергнуты.

Разумеется, усвоенные в дошкольном возрастеспо­собы действий неисчезают, полностью заменяясь новыми. Они лишь должны включиться в новуюструктуру. Отмеченная нами нормативность школьной жизни требует, чтобыпрактической реализации любого способа действия (плана) предшествовала егооценка с точки зрения соответствия заданным нормам, критериям. Психическаярегуляция деятельности существенно усложняется.

Новый уровень регуляции становится доминирующим в школьномвозрасте. Однако он должен быть подготовлен уже к моменту поступления в I класс— иначеребенок

«выпадает» из школьной системы. Его поведение приходит впротиворечие с установленными требованиями, направ­ленное обучение в рамкахклассно-урочной системы оказывается неэффективным.

Созревание нового уровня регуляции деятельности,характеризующего готовность ребенка к школе, пред­ставляет собой отнюдь неодномоментный акт. Оно протекает в течение переходного периода от дошкольноговозраста к младшему школьному. Этот период харак­теризуется появлениемнепосредственной ориентации на школу как у самого ребенка («Я уже почтишкольник»), так и у окружающих его взрослых. Не случайно даже название группыдетского сада, предназначенной для детей 6 лет,— «подготовительная к школе».Ориентация на будущее сказывается в появлении нового — более серьезного — отношения как взрослых, так исамого ребен­ка кзанятиям, проводимым в детском саду, в постепенном изменении критериев оценкиребенка воспитателем и роди­телями.

Заметим, что ориентация на заданные способыдейст­вия возникает ужев детском саду, но пока еще прояв­ляется эпизодически: на занятиях (прежде всего, по математике играмоте), в некоторых действиях, связан­ных с выполнением режима дня, припериодическом дежурстве детей и пр. Кроме того, новый уровень регуляцииосваивается в сюжетно-ролевой игре благодаря тому, что в ней моделируютсяреальные социаль­ныеотношения, хотя для регуляции самой игровой дея­тельности этот уровень необязателен [Д. Б. Эльконин, 1978].

При воспитании ребенка только в семье новый уровеньрегуляции деятельности часто складывается менее благоприятно, чем привоспитании в детском саду. Однако основные закономерности развития остаютсятеми же. Общие особенности деятельности ребенка того или иного возраста,отношение к ним окружающих взрослых исторически выработаны и закреплены вкуль­туре, поэтомуразличия социальной ситуации развития у детей, посещающих и не посещающихдетский сад, не принципиальны — отсюда и проистекает единство основных направлений развития [Л. С.Выготский, 1984].

Оценка потенциально возможного способа действия с точкизрения его соответствия требованиям позволяет ребенку точно выполнятьпоследовательные указания

167

взрослого. Это обеспечивается «отсеиванием»альтерна­тивныхвариантов действия: стереотипного повторения одного и того же действия,следования за структурой, навязываемой ситуацией, и т. п. Ориентация детей 6лет на последовательные указания взрослого выявлена в исследовании Л. И.Цеханской [Диагностика умственно­го развития дошкольников, 1978]. Детям предлагали рисовать узорыпод диктовку взрослого с соблюдением определенных правил. Оценивалась точностьвыполнения «диктанта» и соблюдение правил. Была выявлена весьма значимая связь(г==0,60) между уровнем ориентации на указания взрослого и успешностьюпоследующего обучения детей в I классе.

Аналогичные данные были получены нами сиспользо­ваниемразработанной под руководством Д. Б. Эльконина методики «графический диктант»,также предполагавшей построение узора в соответствии с последовательнымиуказаниями взрослого [А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1981]. Одновременнометодика выявляла возможность самостоятельного продолжения детьми узора,начатого под диктовку. Результаты исследования показали, что в условияхобучения в подготовительном классе боль­шинство детей очень быстро (за2—3 мес) научаютсячетко выполнять указания взрослого. Однако приближе­ние форм организации обучения кобычным для I класса приводит к тому, что у значительной части детей 6 летформирование ориентации на взрослого идет в ущерб самостоятельности. Правильновыполняя работу под диктовку, эти дети не в состоянии продолжить ее бездиктовки, ориентируясь на ранее нарисованную часть узора.

Можно полагать, что в данном случае новый уровеньрегуляции деятельности складывается ущербно. Дети сознают необходимостьсоблюдения требований, но не владеют средствами для их самостоятельноговыполнения. Указания взрослого как бы подменяют собой ориентировку ребенка вситуации, а не организуют и не направляют ее, что имеет место' при болееблагоприятных условиях развития.

Возможность оценивать способ действия с точки зрения егосоответствия требованиям позволяет ребенку противостоять эффектам поля,противоречащим постав­ленной задаче. Это важная предпосылка принятия учеб­ных задач, являющегося необходимымусловием осознан­ногоусвоения знаний, способов действий [В. В. Давыдов,

168

1972]. Для выявления степени ориентации на условияпоставленной задачи нами была разработана методика «рисование по точкам». Детямпредлагалось воспроизво­дить рисунок-образец, соединяя по определенному правилу точки,нанесенные на листе бумаги. Отдельные группы точек легко образовывали простыегеометрические фигуры, часто симметричные. Это и порождало эффекты поля,противоречащие поставленной задаче, с одной стороны, воспроизводить образец, сдругой — соблюдатьправило.

Были обнаружены следующие варианты выполнения заданиядетьми 6 лет: а) ориентация на рисунок-образец и правило соединения точек(правильное выполнение);

б) ориентация на правило и пространственноераспо­ложение точек (вэтом случае вместо образца воспроизво­дится фигура, порождаемая эффектамиполя); в) ориента­цияна образец и пространственное расположение точек (воспроизводится фигура,близкая к образцу, но не соответствующая правилу); г) ориентация только напространственное расположение точек («полевое поведение», по терминологии К.Левина).

Исследование показало, что выявляемая этойметоди­кой степеньориентации на систему условий задачи имеет большое значение для последующегоуспешного обучения в школе (г=0,43). Сопоставление данных разных групп 6-летнихдетей привело к следующим выводам. Дети 6 лет, посещающие детский сад,ориенти­руются, преждевсего, на образец. К 7-летнему возрасту большинство из них уже могутпротивостоять эффектам поля, соблюдая не только форму образца, но и правилосоединения точек. У детей 6 лет, обучающихся в школе, ориентация на правилоразвивается значительно быстрее. Однако при недостаточном учете в обучениивозрастных особенностей детей у них резко снижается ориентация на образец.Таким образом, и в этой области нередко наблюдается явление, аналогичноеописанному выше:

заданные требования не направляют ориентировкуребен­ка в ситуации, асковывают ее.

Сопоставление способа действия с заданными нормами требуетвысокого уровня развития функции контроля. В исследовании Л. В. Берцфаи и К. Н.Поливановой установлено, что к 7-летнему возрасту контроль начинаетраспространяться не только на результат действия, но и на способ егодостижения. Формируются относительно самостоятельные контрольные действия,тогда как «контроль по результату», характерный для детей 6 лет,

7 Н Н Поддьяков, А Ф. Говоркова.

169

осуществляется без выделения в самостоятельноедейст­вие — как особая сторонаисполнительного.

При выполнении методики «рисование по точкам»контроль за соблюдением правила носил развернутый внешне выраженный характер.Типичным был случай, когда испытуемый неоднократно проводил пальцем ввоз­духе линию междудвумя точками (или рисовал едва видную линию на бумаге), однако, убедившись втом, что она противоречит правилу, со словами типа «не годит­ся» или «нет, не так» переходил кпроверке другого варианта. В данном случае мы непосредственнонаблюда­емосуществление контроля за соответствием потенциаль­но возможного действия заданнойнорме (правилу сое­динения точек).

Для оценки ребенком способа действия (плана) с точкизрения его соответствия заданным критериям необходимы определенныеинтеллектуальные предпосыл­ки. Как показал Л. С. Выготский, социальный опыт фиксирован взнаках. Знак характеризуется своеобразной двойственностью: он имеет некоторуюматериальную форму, однако суть его составляет значение, несводимое к этойформе. Овладение знаками, развитие знаково-символической функции — одно из основных направлений вумственном развитии ребенка [Ж. Пиаже, 1969;

Л. С. Выготский, 1982].

Очевидно, что регуляция деятельности на основе социальныхнорм невозможна без достаточно высокого уровня развития знаково-символическойфункции, так как сами нормы фиксированы в знаках. Однако вопрос о том, какойименно уровень ее развития может рас­сматриваться как характеризующийготовность ребенка к школьному обучению, требует специальногоэкспери­ментальногоисследования. Такое исследование было про­ведено Е. В. Филипповой и Е. А.Бугрименко под руководством Д. Б. Эльконина. Одна из исследовавшихся проблем— это проблемасамостоятельного создания ребенком символов иих использования в психической деятельности. Наряду сэтим изучалась возможность различения детьми 6 лет смысловой стороны знака (т.е. значения) и его формы.

Первая из названных проблем изучалась с помощьюширокоизвестной методики «пиктограмма». Ребенку предлагалось делатьрисунки, которые помогли бы ему запомнить сообщаемые экспериментатором слова.Выясни­лось, чтопри переходе от 6-летнего возраста 170

к 7-летнему характер деятельности детей существенноменяется. Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданиюкоторых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичнымстановится создание условных изображений с опорой на существенные связи междусодержанием изображений и запоминаемых слов. Дети 7 лет, как правило,дифференцируют «символ для себя» и «символ для другого». Когда даетсяинструкция сделать рисунок, который «подсказал» бы требуемое слово другомуребенку, они переходят к использованию более общезначимых ассоциаций. В отличиеот этого дети 6 лет при такой инструкции в большинстве случаев оставляютрисунок тем же, что и «для себя».

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.