WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 27 |

Исследователями получены факты, свидетельствующие о том,что, обучая детей обобщенным способам обследо­вания предметов (с применениемспециально разработан­ных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровеньих зрительного восприятия. В результа­те такого обучения дети правильновоспринимают слож­нуюформу предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д. Вработах П. Я. Галь­перина, Н. Ф. Талызиной показано, что у старших до­школьников возможно формированиеполноценных поня­тий.П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин отмечают:

«... на основе поэтапной методики мы получили в6—7 (и даже в 5) лет,т. е. в старшем дошкольном возрасте,

132

умственные действия и понятия, которые по общепринятымстандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте... былисформированы целые системы понятий, которые на целый период умственногоразвития опережали остальное содержание сознания» [1967, с. 612].

Таким образом, конкретность и наглядность детскогомышления, которые ранее считались неотъемлемыми свойствами, оказалисьследствием не совсем правильно организованного обучения и воспитания детей,когда ус­ваиваемые имизнания носили лишь конкретный характер и не представляли собой четкойсистемы.

Интересные подходы к решению проблемы умствен­ного воспитания и умственногоразвития есть в работах П. Я. Гальперина [1966], В. В. Давыдова [1972] и Н. И.Непомнящей [1975]. Одна из линий этих исследований за­ключается в переводе детей с уровнядооператорного мыш­ления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно,важнейшая задача умственного развития детей старшего дошкольного и школьноговозраста. Но не менее важна за-дача максимального использованиявозможнос­тейдооператорного мышления в умственном развитии ребенка.

Период дооператорного мышления приходится навоз­раст ребенка от 2до 7 лет. В этот период совершаются кардинальные изменения в общем развитииребенка. В ря­деисследований показано, что важнейшими формами мышления дошкольника являютсянаглядно-действенное и наглядно-образное. Развитие этих форм в значительноймере определяет успешность перехода к более сложной, понятийнойформе.

Тщательное и углубленное изучение всех линийумст­венного развитияребенка в дооператорный период позво­ляет максимально использовать такназываемые низшие уровни мышления для полноценного построения более высокихуровней. В связи с этим возникает необходи­мость выявления основных функцийболее элементарных форм мышления, определения их роли в общем процессеумственного развития ребенка. Есть основания предпола­гать, что возможности этих форммышления чрезвычайно велики и используются далеко не полностью.

При разработке вопросов умственного воспитаниядо­школьников советскиеученые исходят из основных поло­жений советской психологии, рассматривающей процесс психическогоразвития человека как результат присвоения общественного опыта человечества,воплощенного в про-

153,

дуктах физического и духовного труда. При этомумствен­ное развитиеребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно каковладение пред­метнымидействиями, элементарными знаниями и умения­ми как наиболее универсальнымисредствами закрепле­нияи передачи общечеловеческого опыта, усвоение кото­рых играет ведущую роль в развитииребенка.

Таким образом, психическое, в том числе и умст­венное, развитие ребенка выступаеткак процесс, имею­щийконкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которогообусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение советскойпсихологии дает правильное направление при исследо­вании проблемы взаимодействиябиологических и социаль­ных факторов в процессе развития индивида.

С раннего детства ребенка окружают созданныерука­ми человекапредметы, в которых фиксированы определен­ные общественные функции.Развиваясь, ребенок с помо­щью взрослого учится их использовать. С возрастом по­являются более сложные формывзаимоотношений с окру­жающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок всистеме человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенныеотношения действитель­ности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал,теперь выступают для него на первый план. Однако происходит не простоувеличение количества знаний: новое содержание может быть усвоено лишь наос­нове новых форминтеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие мышления идет внаправлении усложне­ниякак содержания, так и основных форм.

Переход от познания внешних свойств и связей явлений кпознанию внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношенийтребует существенной перестройки мыслительной деятельности детей,формиро­вания у нихновых приемов и способов овладения зна­ниями. В условиях стихийногообучения этот процесс развивается довольно медленно. Решение подобных задачможет быть осуществлено лишь в ходе целенаправлен­ного обучения детей. Обучение назанятиях в условиях общественного дошкольного воспитания выступает вна­стоящее время какосновной фактор умственного воспи­тания дошкольников. В связи с этим особенное значение приобретаетизучение вопросов содержания и методов умственного воспитаниядетей.

Под содержанием умственного воспитания вдошколь-

^54

ной педагогике понимается формирование у детейопреде­ленного объемазнаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживойприроде и т. д.) и способов мыслительной деятельности — умения наблюдать, анализировать,сравнивать, делать простые обобщения Объем и характер содержания определен«Программой воспитания в детском саду». Успешность умственного развития детейзависит от характера усваи­ваемых знаний, а также от методов обучения. В связи с этим одной изцентральных проблем умственного воспи­тания является проблема обучения иразвития. Впервые она была представлена в работах Л. С. Выготского.

Как известно из работ Л. С. Выготского, встихий­ном опытедошкольников вначале возникают лредпонятий-ные образования — комплексы, псевдопонятия и лишьза­тем формируются впроцессе школьного обучения полно­ценные понятия [ 1982, т. 2 ]. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной получены данные, свидетельствующие о 1ом, что в условияхорганизованного обучения сам ход формирования понятий имеет существенно иныезаконо­мерности, чемпри стихийном обучении. Применяемая в работе П. Я Гальперина методикапоэтапного форми­рования умственных действий позволяет формировать полноценныепонятия в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличиемнеобходимых пред­варительных знаний и умений [ 1966].

В настоящее время приобретает актуальность вопрос оповышении научности не только школьных, но и дошколь­ных знаний Конечно, эта проблемадолжна решаться принципиально иначе, чем в школьном обучении. Вряд ли сейчасправомерно ставить вопрос о формировании в массовой практике детских садовсистемы научных поня­тий у дошкольников. Однако создать предпосылки такого формирования,которые будут реализованы в школе, уже можно и у дошкольников.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенкаявляются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а,во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи изави­симости той илииной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительнойдеятельности, лежа­щихв основе этой системы знаний. В связи с эчим очень остро стоит проблемаразработки основных прин­ципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Можно ли вообще говорить о системе знаний длядо-

155

школьников Результаты педагогических ипсихологичес­кихисследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольныхзнаний. Материал, упорядо­ченный в четкую целостную систему с простым принципом построения,легче усваивается, чем материал разрознен­ный, случайный. Переход от познанияотдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных ихсвязей, играющий важную роль в развитии содержа­ния и форм мышления, может бытьосуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьмисоответст­вующейсистемы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятиевытекает из пре­дыдущего, а вся система опирается на исходные положе­ния, выступающие как ее центральноеядро.

Наша задача состоит в том, чтобы создать благо­приятные условия для реализациивозможностей детского развития, а именно дать детям в доступной формесистема­тизированныезнания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областейдействительности, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. Всвязи с этим возникает вопрос о построении системы в соответствии свозможностями мыслительной деятельности детей. Мы подчеркиваем: возможностями,а не наличным уровнем мышления, так как если мы будем строить систему знаний,ориентируясь на наличный уро­вень мыслительных способностей ребенка, то овладение ею не дастзаметных сдвигов в его умственном развитии.

Система дошкольных знаний, конечно, должна быть болееэлементарна и принципиально отличаться от сис­темы школьных знаний. Так, П. Г.Саморукова отмечает, что «систематизация знаний возможна на разной степени ихглубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержаниезнаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметови явлений), и на более высоком—теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связихарактеризу­ются какглубокие закономерности» [1973, с. 77]. Далее она указывает на большиевозможности расширения и уг­лубления системы в процессе обучения детей.

^Системы знаний могут быть различны по своейструк­туре.Исследования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболееэффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы,построен­ные поиерархическому принципу [ Д. Б. Эльконин, 1970;

В. В. Давыдов, 1972]. Они характеризуютсяналичием

156

центрального, исходного понятия, из которого выводятсяостальные. Иначе говоря, имеется определенная субор­динация, соподчинение понятий.Подобные системы харак­терны для школьного обучения, однако в целях успешного умственногоразвития дошкольников возникает необходи­мость использовать этот принциппостроения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения.Прав­да, здесь имеетсяодно противоречие, которое до последне­го времени было фактическинеразрешимо. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должноле­жать понятие,отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной областидействительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных формтео­ретического анализаи обобщения, что, конечно, недоступ­но дошкольникам.

Современные исследования познавательных процессов детейпозволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитаниядошкольников. В ряде исследований разработано важное положение,заклю­чающееся в том,что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительнойдеятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральныесвязи явлений в той или иной области дейст­вительности и отразить их вобразной форме — формепредставлений и элементарных понятий. Таким образом, в дошкольном возрастевозможно формирование таких представлений и элементарных понятий, которые могутстать ядром системы знаний. Это открывает новый прин­цип отбора в систематизациидошкольных знаний, который отличается от принципа отбора школьных знаний и в тоже время мало ему уступает по эффективности умствен­ного развития детей.

В качестве центрального звена систематизации знаний тойили иной области действительности были выделены связи, которые оказалисьдоступными познанию дошколь­ников в процессе предметно-чувственной деятельности. Представлениядошкольников, отражающие общие зави­симости явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющегоотдельные конкретные знания в четкую систему. Так, например, в процессесистематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строенияживотного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имееточень простые формы проявления, вполне доступные детскомупониманию.

Изложенные принципы систематизации знанийнаибо-

157

лее полно обеспечивают реализацию принципа научности,поскольку в основу системы кладутся представления и элементарные понятия,отражающие основные связи со­ответствующей области действительности

Казалось бы, включение в систему дошкольногообуче­ния знаний,которые отражают существенные зависимости той или иной областидействительности, затруднит процесс обучения детей и тем самым нарушит принципдоступнос­ти. Однакоспециальный подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут бытьпознаны в про­цесседеятельности дошкольников, позволяет донести до детей и эти более сложныезнания. Систематизация знаний дала хороший эффект в умственном воспитаниидетей.

За последние годы существенное продвижение получил один изглавных вопросов дошкольной дидактики — вопрос о последовательностиусложнения знаний, начиная с тех исходных, которые были положены в основусистемы. Разработка таких знаний позволила полнее реализовать принципдоступности обучения. В качестве исходных были выделены знания, которые, будучивполне доступны детям в своем первоначальном виде, таили в себе широкиевозможности усложнения и развития.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.