WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 27 |

Таким образом, внешние, материальные действия в ходе ихосуществления вызывают к жизни разнообраз­ные и достаточно сложныемыслительные процессы—к ним относятся процессы и анализа, и сопоставления различных состоянийпреобразуемого объекта, и актуали­зации знаний детей, на основе которых происходит осмыслениеполучаемой информации. Новое материальное действие может быть достаточнопростым, а те пси­хические процессы, которые оно вызывает к жизни, их взаимодействиеи результаты этого взаимодействия могут быть чрезвычайно сложными и оказыватьсущест­венное влияниена умственное развитие детей.

С помощью организации внешних, материальных действий детейможно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новыхумственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать какрезультат интериоризации материаль­ных действий, поскольку данные умственные действия фор­мируются в ходе материальногодействия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влиянияпредметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том,что предметное действие выступает как средство формирования и развитиямыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом неинтериоризуется.

Второй путь—это путь преобразования материального действия в действиеумственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнегодейст­вия.

Кратко остановимся на характеристике процессаинте­риоризациивнешнего, материального действия. В процессе интериоризации внешнее действиепреобразуется в дейст-

15

вие внутреннее, умственное. Последнее остается неизолированным образованием, а вступает в различного рода взаимодействия симеющимися у ребенка знаниями, способами умственной деятельности и, оказываявлияние на последние, само существенно видоизменяется, приобре­тая форму, в которой оно становитсяорганической частью опыта ребенка. Таким образом, с самого начала формированиявнешнего действия наблюдается глубокое взаимопроникновение внешних и внутреннихком­понентовдеятельности. Именно данное обстоятельство в значительной мере обусловливаетхарактер и глубину из­менений, которые испытывает внешнее действие в процессе егоинтериоризации. Данный процесс—это не просто пере­ход внешнего действия во внутренний план. В ходе интери­оризации внешнее действиестановится основой рождения внутреннего действия, которое, формируясь иразвиваясь, начинает существенно отличаться от исходного внешнего действия какпо форме, так и по содержанию.

Чрезвычайно важную роль в развитии мышления детей нетолько дошкольного, но и раннего возраста играет вос­приятие детьми изменений ипреобразований предметов и явлений. Восприятие изменений предмета возможно лишьна основе сопоставления и увязывания в плане представле­ний наличного состояния данногопредмета с предшеству­ющими состояниями, которые в данный момент не сущест­вуют реально, но сохраняютсяребенком в образной форме. Такие образы лежат в основе установления связи междупрошлым и настоящим изменяющегося предмета. Начало формирования подобныхобразов наблюдается уже на 3-м мес жизни ребенка. В связи с этимобстоятельством есть основания утверждать, что зачатки наглядно-образногомышления формируются уже у детей младенческого возраста, до возникновениянаглядно-действенного мышления.

Изменения и преобразования объектов приобретают особоезначение для развития познавательной деятельно­сти детей, когда эти измененияначинают осуществляться самим дошкольником. В данном случае ребенок начинаетпроизвольно преобразовывать объект в том или ином направлении, и в зависимостиот характера таких преобразований перед дошкольником раскрываютсясоответствующие стороны и свойства объекта. При этом важно, что ребенок можетмногократно повторить то или иное преобразование предмета, что позволяет емудетально проследить всю последовательность насту-

16

пающих изменении, лучше воспринять и запомнить все егопоследовательные состояния в процессе таких изменений. Это очень важно дляпоследующего анализа и сопоставления данных состояний между собой. Постепенно спомощью взрослого, а также и самим ребенком в процессе его многократныхдействий с предме­тамиформируются такие преобразования объекта, которые создают наиболееблагоприятные условия для выделения его скрытых внутренних связей. Подобныепреобразования становятся мощным средством познания различных сторонобъективной действительности.

Умственное развитие дошкольников можнорассматри­вать с точкизрения овладения детьми все более сложными и эффективными преобразованиямиобъектов. Собственно, одна из наиболее ранних форм мышления возникает в теснойсвязи с реальными преобразованиями объектов, вызываемыми практическимидействиями детей. Это наглядно-действенное мышление. Основнымпризна­комнаглядно-действенного мышления является тесная, неразрывная связь мыслительныхпроцессов с практичес­кими действиями (преобразующими познаваемый пред­мет), принципиальная невозможностьрешить поставлен­нуюзадачу без участия практических действий. Наг­лядно-действенное мышлениеразвертывается лишь по ме­ре реальных преобразований ситуации, вызываемых практическимидействиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию,вызываю­щуюнеобходимость резкой смены направления следую­щих преобразований,переориентировкуна другие стороны объекта.

Для ребенка, имеющего достаточно развитоенаглядно-действенное мышление, характерно, что информация, полученная им врезультате очередного преобразования объекта, сразу же используется как длявыявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построенияпоследующих действий с целью получения следующей «порции» информации. Все этопридает специфические особенности процессу наглядно-действен­ного мышления, заключающиеся втесном контакте с реальностью, следовании всем «изгибам» познаваемого объекта.Умение оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессеего прак­тическихпреобразований—этоособое умение, имеющее непосредственное отношение к развитиюнаглядно-действенного мышления. Можно обладать высоким уров-

Хакасская областная

17

нем понятийного мышления и не уметь получать факты оновом объекте. Это довольно типичное жизнен­ное явление. Оно лишний разиллюстрирует специфику функций наглядно-действенного мышления иневозмож­ность ихзамены или компенсации чисто понятийными формами.

Анализ ряда работ [А. В. Запорожец, 1960; Г. И. Минская,1954; В. В. Давыдов, 1972; и др.], а также проведенные нами исследованияпозволяют выделить два вида мыслительной деятельности. Первый вид мышленияхарактеризуется направленностью на познание какого-ли­бо объекта в том виде, как он дан,безотносительно к полу­чению какого-либо практического эффекта. Данный вид мыслительнойдеятельности характеризуется специфичес­ким мотивом, в основе котороголежит потребность в получении все новых сведений, новых знаний об объекте.Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.

Этот вид мышления развертывается как«бескорыст­ная»познавательная деятельность, которая в основном определяется особенностямипознаваемого объекта. Например, ребенок, получив в руки какой-либо новыйпредмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает и т. д.Все его действия подчинены одной цели — как можно полнее ознакомиться спредметом, его частями, связями частей. Конечно, в процессе такого родамыслительной деятельности ребенок может ставить перед собой те или иныепрактические задачи, совершать практические преобразо­вания. Но главной чертой этого видамышления является то, что все практические действия подчиненыпознаватель­ной задаче,включены в ее решение как вспомогатель­ные звенья.

Логика осуществления этих практических действий подчиненапознавательной деятельности, которая в свою очередь определяется структуройисследуемого объекта. Важно отметить, что данный вид мышления выступает впоследующем как база, на которой успешно формируется учебная деятельностьдетей.

Второй вид мышления характеризуется направлен­ностью на решение какой-либопрактической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состоянияв заданное. Познание этого объекта необходимо лишь в техсвязях, которые имеют непосредст­венное отношение к решению практической задачи.

Иначе говоря, познавательные действия здесь включены впрактическую деятельность и ее обслуживают, т. е. в данном виде мышления мынаблюдаем связи, обратные тем, которые имели место в первом виде. Ребенокподходит к ознакомлению с объектом с утилитарной точки зрения. Те элементы и ихсвязи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются ификсируются ребенком. Другие элементы и связи не выделяются, какое бы важноезначение они не имели с точки зрения собственной структуры этогообъек­та. Данный видмыслительной деятельности характеризу­ется своим специфическиммотивом—процесспознания ре­бенкомобъекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которыенеобходимы для решения той или иной практической задачи, полученияпракти­ческогорезультата.

Следует отметить, что выделение этих двух видов мышления— в известной меретеоретическая абстракция. Реальный процесс мышления осуществляется в тесномвзаимодействии обоих видов. Так, выделение свойств и связей объекта,необходимых для достижения определен­ного практического эффекта,происходит тем успешнее, чем полнее отражены существенные связи элементовданного объекта безотносительно к частным практическим задачам. В зависимостиот преобладания того или другого вида мышления и весь мыслительныйпро­цесс в целомприобретает соответствующую тенден­цию.

Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельностидетей—еесамостоятельность, проявляющая­ся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новыенесложные задачи, но и в уме­нии самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессепоисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решениитех или иных задач можно выделить два вида мышле­ния.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задаетребенку цели действия и показывает способы их достижения.

2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действуетсамостоятельно и в ходе реальных преобразова­ний предметов выявляет их скрытыесвойства и связи. Этот вид мышления мы называем детскимэксперименти­рованием.

Мы исследовали детское экспериментирование,прояв-

19

ляюшееся как в практических действиях, так и внутренних.мыслительных. Кратко дадим общую характеристику этой деятельности. Преждевсего, она в некоторых основных моментах сходна с экспериментированиемвзрослого человека. В самом общем виде эксперимент— это способ материального илимысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с цельюисследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. Важнейшаяособенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществлениячеловек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать илипрекращать его, изменять явление в том или ином направлении.

Все эти основные особенности эксперимента, правда еще взачаточной форме, можно обнаружить в детском экспериментировании с предметами иявлениями.

Детское экспериментирование характеризуется общейнаправленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получениеновых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом удетей ярко выражена установка на получение чего-то нового,неожиданного.

Эта деятельность не задана ребенку заранее взрослым в видетой или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новыхсведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенокможет получить совершенно неожидан­ную для него информацию, что часто ведет к изме­нению направленности деятельности,ее существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкостидетского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельностьв зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставитперед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели ипытается их реализовать. Деятельность экспериментирования ха­рактеризуется усложнением иразвитием действий целеобразования.

Изложенные выше особенности данной деятельности позволяютговорить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения,саморазвития: преоб­разования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед нимновые стороны, свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь,позволяют построить

новые, более сложные и совершенные преобразования. Такимобразом, по мере накопления знаний об исследуе­мом явлении ребенок получаетвозможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Следующий важный момент детскогоэкспериментиро­ваниясостоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребенком,требуются в ряде случаев новые способы преобразования объекта. Их поиск идетпутем опробования старых способов их комбинирования, перестройки. Поэтому пробыи ошибки— обязательныйи важнейший компонент детского экспери­ментирования. Дело в том, чтоцелостный процесс мышления, направленный на получение новый сведений,достижение новых целей, предполагает не только исполь­зование уже известных способовдействия, но и построе­ние новых,—конечно, в меру возможностей самого ребенка. Необходимостьпостроения новых способов действия ведет к развертыванию поисковойдеятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируютсяобобщенные умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытыхсторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодо­левается боязнь детей делатьошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребенокумел использовать результаты ошибоч­ных действий, умел извлекать из них нужную информа­цию для последующей корректировкисвоих дейст­вий*.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.