WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 27 |

Воспроизводя на модели последовательные переме­щения скрытой игрушки (с помощьюруки), дети в то же время не могли еще сделать обратный ход — соотнести перемещения фишки намодели с перемещениями скры­того предмета (ситуация, которую мы выше и описали). Лишь впроцессе специального обучения у испытуемых формировалось умение соотноситьрезультаты преобра­зований модели с оригиналом — дети научились пополо­жению фишки намодели находить на картоне, прикры­вающем лабиринт, место, где остановилось кольцо; пере­мещая фишку на модели, ребенокотносил эти перемеще­ния и к оригиналу. Теперь действия ребенка приобре­тали двойственный характер— они осуществлялисьна модели, а относились к оригиналу. От оригинала действия ребенка уже давнобыли оторваны, а теперь создалась основа для «отрыва» действий ребенка и отмодели. Появилась возможность провести игрушку через лаби­ринт, закрытый картоном с егоизображением. Ребенок после каждого наклона лабиринта правильно указывал томесто на картоне, где находилась игрушка, и, действуя дальше таким образом,постепенно выкатывал игрушку в приемник.

Результаты ФП1 характеризовались высокой эффек­тивностью в обоих вариантах (А иБ). Все задачи да­вались детям легко. Они внимательно следили за появ­ляющейся в поле зрения игрушкой. Вгруппе детей от 3 до 4 лет только 1 задача из 100 оказалась нерешен­ной (допущено три неверных действияпри решении за­дачи вусловиях варианта А). Все остальные задачи выполнены или совсем без ошибок (73задачи из 100), или с 1—2 ошибками (26 задач из 100).

Результаты и характер деятельности детейпозволяют

11&

сделать вывод о том, что вариант Б в III серии (спроре­зями на участкахдвижения) дается детям легче, чем вариант А (с прорезями наостановках).

В варианте А дети иногда забывали рисунок лаби­ринта, задумывались, говоря: «Таккуда же теперь его везти Ага. Вот на эту остановку». И указывалипаль­цем очередноеокошко не всегда верно.

В варианте Б значительно чаще использовалсяука­зательный жест.Ребенок показывал место, где под карто­ном остановилось кольцо, и сословами: «Сейчас оно здесь, я его по этой дорожке сюда покачу» — прочерчивал жес­том очередной отрезок путиигрушки.

При сравнении результатов описанных выше экспе­риментов с результатами I и IIIсерий констатирующего эксперимента (лабиринты, закрытые картоном безпро­резей) сразу виднарезкая разница в эффективности решения лабиринтных задач и в том и другомслучае.

Мы видим, что условия вариантов серии Ф1П А и Бблагоприятствуют решению лабиринтных задач. Эффек­тивность решения очень высокая, удетей 3—4 лет почтистопроцентная, в то время как при решении задач II и III серий констатирующегоэксперимента достигнута невы­сокая эффективность. К тому же половина задач в усло­виях вариантов А и Б решена былабез единой ошибки;

резко снизилось количество задач с большим числом ошибок.Следовательно, прорези в картоне, дающие воз­можность видеть отдельные участкилабиринта и промежу­точные положения игрушки, перемещаемой ребенком по лабиринту,значительно облегчают протекание мыслитель­ного процесса при решениилабиринтных задач. Они дают возможность постоянной коррекции удерживаемого впредставлении образа экспериментальной ситуации и активизируют использованиеуказательного жеста, про­черчивающего траекторию движения игрушки, что спо­собствует развитию динамичности,подвижности имею­щихсяу детей представлений.

Интересно отметить, что после решения лабиринтных задач ввариантах А и Б проверочный эксперимент проде­монстрировал значительноеувеличение эффективности ре­шения лабиринтных задач в условиях II и III серий (без каких-либопрорезей). Причем дети при решении задач самостоятельно использовали жест,прочерчиваю­щийтраекторию воображаемого движения игрушки, и фиксировали пальцем меставоображаемых остановок игрушки.

117

Таким образом, можно констатировать следующий важныйфакт. Если детям предлагают оперировать со скрытым от глаз объектом, то этовызывает существен­ныетрудности, особенно у детей младшего дошкольного возраста. Но достаточносоздать такие условия, при которых становится видимой хотя бы часть объекта,как деятельность детей существенно меняется. Они воспро­изводят в плане представленийнедостающие части дан­ного объекта и оперируют ими. Об этом свидетельствует значительноеповышение количества решенных задач детьми преддошкольного (2,6—3,0 лет) и младшего дошкольного(3—4 лет) возраста приработе с прорезями на картоне, прикрывающем лабиринты и движущуюсяиг­рушку. Заслуживаетвнимания тот факт, что действия детей в данных условиях создают основу дляперехода к мысленному оперированию с объектом, скрытым отнаблюдения.

Итак. в ходе обучения в условиях трех формирующихэкспериментов у всех детей дошкольного возраста нами было сформировано умениепредставлять скрытые перемещения предмета и на их основе ориентировать своипрактические действия. Были прослежены особенности перехода детей от решениязадач в наглядно-действенном плане к решению задач в планепредставлений.

Формирующие эксперименты продемонстрировали большиевозможности развития умений «действовать» в плане представлений у детей всехвозрастных групп. Важно отметить, что у всех детей произошло достаточно быстроеформирование внутреннего плана действия, а у некоторых (особенно в возрасте4—5 лет) наблюдалисьстремительные скачки в развитии данной способнос­ти — от неумения решить в планенаглядно-образного мышления даже самые элементарные 2-ходовые задачи к верномурешению задач с объемом в 5 действий (а у стар­ших детей — с объемом в 8 действий). Причемнеобходимо подчеркнуть, что такой большой эффект был получен при обучении,которое длилось всего 2—3 занятия.

Интересно отметить, что после обучения исчезвыявлен­ный вконстатирующем эксперименте большой разброс результатов в пределах одной и тойже возрастной группы. Четче выявилась закономерность развития планапредста­влений свозрастом.

Наблюдая особенности познавательной деятельности детей входе формирующих экспериментов, мы выявили некоторыезакономерности становления плана предс-

118

тавлений и развития способности «действовать» в этомплане. Наше исследование, как и работа Я. А. Пономарева [1967], подтвердило тотфакт, что структура и функциони­рование внутреннего плана действий испытуемого нахо­дятся в прямой зависимости оторганизации структуры внешнего плана действий.

Путем различных типов моделирования исоответст­вующейорганизации познавательной деятельности нам удалось сформировать типы образов,существенно различающиеся своими функциональными качествами. Так, в ходе ФПвозникал четкий образ самого процесса движения, чего недоставало образам,сформированным в ходе Ф1. Однако после Ф1, в котором использовались векторныемодели, дети лучше удерживали направление движения. Ведь в ходе решениялабиринтных задач необходимо было сохранять, удерживать в планепредстав­лений общеенаправление движения на протяжении решения всей задачи. Действие удержаниячасто сбивает­сякакими-нибудь другими действиями, и ребенок легко теряет нужное направление.Способность удержания направления в ходе решения наиболее успешноформи­руется в руслеспециальной задачи (Ф1) и с помощью специальных средств (стрелок). В отличие отФ1 в ФП некоторые дети, хорошо представляя себе схему лабирин­та или имея ее непосредственноперед глазами, иногда мысленно меняли направление предстоящего движения икатили игрушки в обратную сторону. Здесь понимание направления движения в общемсформировано было сла­бее.

Нам удалось выделить два ведущих фактора вуспеш­ности решениязадач в условиях, переходных от нагляд­но-действенного кнаглядно-образному мышлению. Это, во-первых, четкость и устойчивость образастатичес­ких элементовэкспериментальной ситуации и, во-вторых, умение действовать в планепредставлений. Дети, умеющие действовать в уме при наличии четких образовлабирин­тов, успешносправлялись с предъявляемыми им задачами. Недостаточная сформированность уменийдействовать в уме или наличие нечетких, неверных образов лабиринтов влекли засобой переменный успех в решении данного рода задач.

Заслуживает внимания тот факт, что после обученияспособность детей манипулировать образами обгоняет их способность запоминатьсхемы лабиринта. Когда детям, затруднявшимся в решении задач III серии,показывали на

119

расстоянии схему используемого лабиринта, они тут жеда­вали верноерешение.

Итак, на основе анализа результатов трех серийобу­чающегоэксперимента можно сделать следующие выводы.

Для большинства младших дошкольников наиболее адекватныйпуть формирования образного мышления состоит в использовании отношения«часть—целое». Наоснове данного отношения дети воспроизводят в представ­лении скрытые части объекта повидимым частям. Данное умение служит затем основой перехода к оперированию вплане представлений полностью скрытым объектом.

В ходе исследования нам удалось выделить и второй путьформирования у дошкольников действий в плане представлений. Этот путьзаключался в формировании у детей подражательной деятельности и деятельности попостроению и использованию моделей. В нашем исследова­нии удалось проследить взаимосвязьи преемственность между данными деятельностями. Выделена особая формаподражательной деятельности, которая является исходной базой формирования удошкольников общего понимания отношения «модель—оригинал».

* * *

Кратко подведем итоги исследований поформирова­ниюнаглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления дошкольников.

Результаты исследований авторов данной главы позволяютсделать вывод, что специфика наглядно-дейст­венного мышления заключается втесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, котораяпрояв­ляется впоследовательных переходах от практических преобразований объекта к анализурезультатов и построе­нию на основе полученной информации следующих прак­тических действий, их осуществлениедает новую информа­циюо познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основ­ная функция наглядно-действенногомышления заключа­ется вполучении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе егопрактических преобра­зований.,,..

Характерным способом осуществлениянаглядно-дей­ственногомышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок.Этот путь на протяже­нии дошкольного детства претерпевает ряд существенных

120

единство в многообразии, лишив его этогомногообразия.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возрастасостоит в преодоле­ниидетского эгоцентризма на основе присвоения общест­венно выработанных способов анализапредметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает какориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности.Преодоление эгоцентричес­кой точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя,своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценностисвоей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоле­ния эгоцентрической точки зрения ипервое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формированиялогичес­кого мышленияпозволяют наметить некоторые новые ли­нии умственного развитиядошкольников, которые недо­статочно учитывались в прежних исследованиях.

Глава IV.

Умственное воспитание и психологическая готовность детей кобучению в школе

§ 1. Умственное воспитание в детском саду

Всестороннее развитие личности ребенка обеспечиваетсяединством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания.Умственное воспитание высту­пает не только как овладение знаниями и способами мыслительнойдеятельности, но и как формирование определенных качеств личностиребенка.

Умственное воспитание — это специальноорганизуе­мыйпедагогический процесс, направленный на форми­рование у дошкольников системыэлементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также наразвитие способностей детей и потребности в умствен­ной деятельности. Основная цельумственного воспита­ния— повышение общегоуровня развития дошкольников.

Умственное развитие ребенка происходит как впроцес­се егоповседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессесистематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этомиграет систематически осуществляемый на заня-

151

тиях процесс умственного воспитания.

Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народногообразования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений ипоня­тий детей, которыйобеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологическихисследований установлено, что темп умственного развития детей до­школьного возраста очень высок посравнению с более поздними возрастными периодами [А. В. Запорожец,)963;

Л. А. Венгер, В. С. Мухина,1973]. Какие-либо дефекты вое питания, допущенные в период дошкольного детства,фак­тически труднопреодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на всепоследующее развитие ребенка.

Результаты психологических и педагогическихисследо­ваний последнихлет показывают, что возможности умст­венного развития дошкольниковзначительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могутуспешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, нои их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детстваформи­руютсяспособности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Например,у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимостимежду внешним строением животных и усло­виями их существования; достаточнолегко формируются у детей представления об основных условиях роста и развитиярастений. Однако такое познание осуществляет­ся детьми не в понятийной, а восновном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности спознаваемыми объектами [Л. А. Венгер, 1969; А. В. За­порожец, 1972; Н. Н. Поддьяков, 1972].

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.