WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 27 |

Итак, мы подошли опять к роли противоречивых ситуаций впознавательной деятельности детей, но уже с другой стороны. Получается, чтоиспользование противо­речивых ситуаций будет эффективным для развития мыш­ления дошкольника только в томслучае, если допус­кается возможность многократного возвращения к про­тиворечию. Если ситуацияпредъявляется однократно, то для осуществления преобразования нужно удерживатьее в плане представлений, что, конечно, трудно детям до­школьного возраста. Однако и здесьу дошкольников имеются определенные возможности, если они подготов­лены к ситуации. Речь идет опереносе сформированных представлений в новые условия.

Когда мы говорим о переносе, то имеем в виду умениеребенка не только применить выработанный способ действия в сходной ситуации, нои перестроить его при

78

переходе к задачам, когда условия существенно меняются.Именно в этом случае осуществляется широкий перенос, когда ребенок строит новуюсистему ориентировки, но с учетом ранее выработанной. Чтобы проверить,насколько широко дети могут осуществлять перенос пространствен-

Рис 8. Общий вид установки,использованной в контрольном экспе­рименте Стрелками обозначено перемещение горизонтальной (1) ивертикальной (2) плоскостей

но-временных представлений, сформированных на основепротиворечивых ситуаций, мы провели контрольный эксперимент.

Мы обратились к ситуации, в которой условиянаблю­дения былисущественно ограничены. Кроме того, пере­мещение осуществлялось сразу в трехразличных направ­лениях. Ориентировка в этом случае по своей структуре значительноотличалась от ранее выработанной, учиты­вавшей перемещение только в одномнаправлении.

Подобное перемещение моделировалось наспециаль­ной установке(рис. 8). Установка состояла из двух подвижных плоскостей 1 и 2. С помощьюблоков эти плоскости перемещались взаимозависимо. Вертикальная плоскость 2перемещалась в направлении, перпенди­кулярном движению горизонтальнойплоскости 1. В про­цессе своего движения горизонтальная плоскость 1 проез­жала под перемещающейся плоскостью2. В горизонталь­нойплоскости были проделаны 6х6 отверстий, в которые можно были вставить 6стержней различной длины. В вертикальной плоскости было проделаноотвер-

79

стие, которое меняло свою высоту в процессе движенияплоскости. Задача, предлагавшаяся ребенку, заключа­лась в том, чтобы на горизонтальнойподвижной плос­костирасположить все 6 стержней различной длины так, чтобы, когда плоскости придутво взаимосвязанное движе­ние, все стержни въехали в отверстие.

Оказалось, что из 14 детей экспериментальной группы с 1-гопредъявления решил задачу 1 ребенок, 8 детей решили задачу со 2—3-го, остальные—с 6—7-го предъявления. Расстановкастержней, которую, как правило, выполняли дети в 1-м предъявлении,характе­ризовалась тем,что стержни стояли один за другим в направлении движения без учета их длины. Воснове такого расположения стержней лежала ориентировка, соответствующаядинамичной ситуации, когда движение совершалось в одномнаправлении.

Таким образом, дети подошли к анализу ситуации сосредствами, выработанными для отражения перемещения в одном направлении.Особенность ситуации заключалась в том, что ошибка в расположении лишь одногостержня делала невозможным решение задачи: движение прекра­щалось, а это резко ограничиваловозможности наблю­денияситуации. Возникала противоречивая ситуация, что стимулировало перестройкупредставлений, на основе которых дети отражали ситуацию.

Они должны были перестроить систему отсчета,осно­ванную на одномпризнаке удаленности от общего начала, в более сложную, а именно: выделитьудаленность от подвижной плоскости, от боковой грани установки,вели­чину отверстия исвязать эти характеристики со значе­нием временного параметра. Только после этого можно бы­ло правильно расставить стержни. Вэтом случае в систему действий ребенка должны были включаться новыеориен­тировочныедействия, в которых раньше не возникало необходимости. Мы полагали, чтопротиворечивые ситуа­ции способствуют глубокому осознанию ребенком всей системы средств,которыми он располагает для решения задач. Данное обстоятельство повышаетсамостоятель­ностьдетского мышления.

Это обстоятельство объясняет появлениедополнитель­ныхориентировочных действий, которые использовали дошкольники без всяких замечанийсо стороны экспе­риментатора. Такое включение новых действий, введенных самимидетьми, в развернутой форме мы наблюдали у 4 испытуемых. После неудачныхпопыток они сначала

80

располагали стержни на столе параллельно друг другу,по­том ранжировали ихпо величине и только затем поме­щали в отверстия подвижной плоскости. Оценка величи­ны объекта — совершенно новое для даннойсистемы ориентировочное действие, которое раньше ребенок неприменял.

Появление этого действия наглядно характеризуетперестройку системы ориентировки ребенка, возникшую благодаря тому, что онстолкнулся с противоречивой ситуацией. Естественно, перестройка возникла несразу. Тем не менее 8 детей решили задачу уже после 2-го предъявления. Говоря одействиях 5 детей, которым для решения понадобилось большее число предъявлении,необходимо отметить, что трудности у них были связаны с неумением оценитьвеличину стержней. Они не применя­ли предварительное ранжирование стержней, а зрительно допускалинеточности. После того как дети выполнили это задание, им на той же установкепредлагалось еще одно, но с другим характером движения плоскостей. Его все детивыполнили с 1-го предъявления.

Для сравнения мы предложили эти же задания детям средней,старшей и подготовительной групп, ранее не участвовавшим в наших опытах.Оказалось, что из этих 45 детей только 3 ребенка подготовительной группы послебольшого числа проб смогли выполнить за­дание. Остальные не справились. Очем говорят эти резуль­таты Они показывают, что дошкольники столкнулись в своейпознавательной деятельности с противоречивой си­туацией. Однако оказались к ней неготовы. У них не были сформированы те необходимые исходные представления,которые в процессе преобразования противоречивой ситуа­ции должны трансформироваться вадекватные представ­ления. Кроме того, они фактически были лишены возмож­ности исследовать данную ситуацию внаглядно-действен­номплане. В этом случае противоречивая ситуация не выс­тупила для детей в качестведостаточно эффективного ус­ловия развития мышления. Здесь мы хотим обратить вни­мание на то, что, еслипротиворечивая ситуация будет встречаться в повседневной практике детейодномоментно, когда дети к ней не подготовлены, она не повлияетсущест­венно наразвитие мышления. В то же время, если ребенок подготовлен к ситуации, онполучает преимущество в раз­витии мышления даже по сравнению с более старшимидетьми.

Итак, в ходе исследования было установлено, чтона

81

уровне образного отражения, т. е. уже у младшихдошкольников, могут возникать противоречивые ситуации. Наибольшую перспективу вразвитии мышления детей имеют противоречивые ситуации со скрытымисуществен­нымисвойствами. Их преобразование сопровождается самодвижением мышлениядошкольников: дети активно перестраивают средства и способы мыслительнойдеятель­ности.Познавательная деятельность приобретает ярко выраженный рефлексивный характер.Целенаправленное применение противоречивых ситуаций открывает широкиевозможности в развитии образного мышления ребенка, например, при формированиипредвосхищающих образов, основанных на отражении связи временных ипространст­венныхотношений динамичной ситуации. Формирование пространственно-временныхпредставлений в условиях противоречивых ситуаций обеспечивает широкий переноссформированных средств и способов мыслительной дея­тельности. Преобразование такихситуаций позволяет детям дошкольного возраста уже на уровне образного мышлениястроить адекватные представления о внутрен­нем строении сложных объектов.Эффективность исполь­зования противоречивых ситуаций в развитии детского мышлениясоздает основу для дальнейшего совершенство­вания обучения и воспитаниядошкольников в детском саду.

* * *

В заключение данной главы сформулируем некоторые положенияоб общих закономерностях умственного разви­тия ребенка.

Одна из основных линий психического, в том числеумственного, развития детей — повышение уровня само­организации (саморегуляции) психической деятельности. На протяжениидошкольного детства в этом отношении происходят кардинальные изменения. Уровеньсаморегу­ляциипсихической деятельности определяется особен­ностями ее строения. Усложнение иразвитие пси­хическойдеятельности заключаются в возникновении иерархических структур действий,которые характеризуют­ся достаточно сложным соподчинением основной и вспо­могательной целей. Данный процессчетко выражен уже у старших дошкольников. В связи с этим мы выделяем в качествеодной из главных способностей ребенка, лежащей в основе умственного развития,способность к

82

построению (осознанному или интуитивному) все болеесложных иерархических структур собственной деятель­ности, сначала внешней, а затем ивнутренней, психической. Эту способность можно рассматривать как одно изпроявлений более общей, фундаментальной способности саморегуляции.

Развитие данной способности в значительной мере определяетшироту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим его миром, т. е. как общуюпсихи­ческую активностьребенка, так и его умственную актив­ность. Анализируемая способность универсальна, посколь­ку решение фактически любой болееили менее сложной задачи требует мысленного выделения определеннойпоследовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всейдинамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Формирование данной способности создаетпредпосыл­ки дляразвития другой способности, тесно связанной с первой и имеющей прямоеотношение к умственному развитию детей,— способности анализировать тот илииной объект одновременно в нескольких взаимосвязан­ных аспектах. Дело в том, что встаршем дошколь­номвозрасте в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставитьперед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходедостижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта,соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познаниеобъекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Старшиедошкольники начинают самостоятель­но объединять разрозненные представления об отдельных предметах иих свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, в еще несовершен­ные, однакоцелостные знания об окружающей действи­тельности. В этом процессе особуюроль играет взаимо­действие всех форм мышления детей, которое является необходимымусловием их всестороннего умственного раз­вития.

Изложенные в данной главе исследования позволяют наметитьновые пути формирования у дошкольников способности самостоятельногосовершенствования своей познавательной и практической деятельности. Этосовер­шенствованиеосуществляется в процессе детского экспе­риментирования, широкого примененияпроблемных и противоречивых ситуаций. Такое обучение и воспитание83

позволяет очень рано включать детей дошкольноговоз­раста в творческийпроцесс познания окружающего их сложного и изменяющегося мира.

Глава 11

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образногомышления

§ 1. Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача— максимальнооптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним изэффек­тивных методовобучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений,разра­ботанный П. Я.Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно,любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую изориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная частьимеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка,тем быстрее и проч­нееидет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способованализа на смежные области знаний [П. Я. Гальперин, 1966].

Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие нанеполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимоизучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, какформируется поисковая деятельность человека.

Советскими учеными исследовался процесс поискаре­шения задач у детейпри формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн [1959]рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа исинтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю формумышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает,что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. Принеудачном резуль­татевозникает вопрос: почему же не достигнута цель И причину неудачи действияприходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба

84

соотносится с условиями, которые анализируются. А этотанализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных.

И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна былапроведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий переходадошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к еечисто познавательному решению в умственном плане [см.: С. Л. Рубинштейн, 1958].Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета спетлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощьюмаленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий.

Проводилось три серии экспериментов. В итогевыяс­нилось, что дети впоиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затеморудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и,наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировалисьошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6—7 ошибочных действий, во II— по 3, в III серии— по 2ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей повозрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возрастимеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенкарезко отличается от деятельности 6-летнего.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.