WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 27 |

Рис. 5. Модификацияметоди­ки «каскад» сперераспреде­лениемединого временного параметра Т в параметры Т, и Т;, характеризующимпос­ледовательностьдостижения края стола сегментами при движении сложной плоскости

Рис. 6. Исходное положениефигурок, при котором они па­дают: А—вместе; Б—сна­чалападает зеленая (3), а потом—красная (К) фигур­ка

была использована специально разработанная методика„каскад". Ребенку предъявлялась плоскость, которая сос­тояла из гибко скрепленных полосок^рис. 4). Если II составленную таким образомплос­кость перемещатьпо столу, то по мере достижения края стола каждый сегмент ее, опускаясь вниз,будет опрокидываться, а фигурки, расположенные на плоскости, — падать в опре­деленной последовательности.Подобная ситуация динамич­на. В ней также в каче­стве временных отношений вы­ступает последовательностьсо­бытий, а в качествепро­странственных отношений — расположение объектов напло­скости.Последовательность падения фигурок и в этом случае зависит от их положения наплоскости.

Перед ребенком ставилась задача расставить двефи­гурки так, чтобы придвижении плоскости „спрыгнула" снача­ла одна фигурка, а потом другая. Вэксперименте участ­вовали 15 детей средней груп­пы. Каждому ребенкупредла­гали решить 3задачи. Цвет фигурок в каждой задаче ме­нялся.

Оказалось, что все эти задачи дети решилипракти­чески с места.Они располагали фигурки так, как показано на рис. 4, строго по центру, одна задругой.

Анализируя результаты, можно предположить, что дошкольникиотражали ситуа­цию впространственно-вре­менных представлениях, где в качестве точек-ориентиров

72

выступали сегменты плоскости. Но если этопредполо­жение верно,непонятно, почему дети средней группы не могли решить задачи констатирующейчасти исследо­вания.Это побудило нас провести еще один экспери­мент. Методика „каскад"видоизменялась. Мы брали не одну, а две гибкие плоскости и скрепляли их так,что они могли двигаться как одно целое. При этом в столе был сделан вырез (рис.5). При движении такой сложной плоскости одна ее часть достигала края столараньше, а другая —позже. Это приводило к различному распре­делению Т для сегментов двух ееполовинок. Вырез был подобран такого размера, что ряды значений Т были сдвинутыдруг относительно друга на два сегмента.

Детям средней группы предлагались две задачи.Экспериментатор брал две фигурки и помещал их на сегменты так, как показано нарис. 6. Ребенка просили ответить на вопрос, как упадут фигурки, если сдвигатьплоскость в сторону выступа. Плоскость в движение не приводилась.

Другая задача заключалась в том, чтобы ребенок сампоставил на плоскости фигурки. Фигурки должны были „прыгнуть" вместе. Ни одинребенок не решил предложен­ной задачи. В первом случае все дети сказали, что сна­чала упадет фигурка К, а потом 3.Во втором случае все дети расставили фигурки так, как показано на рис.6.

Из результатов эксперимента стало понятно, почему детисредней группы не смогли решить задачи. 0:<И) не использовали системуотсчета, построенную по признаку удаленности от адекватного начала отсчета, вкачестве которого выступал край стола.

Дети применяли в качестве основного признакаполо­жение однойфигурки относительно другой по направлению движения. В этом случае в качественачала отсчета выступала сама фигурка, а не край стола. Действия детей непротиворечили именно этому признаку. В пользу него говорит также и характеррасстановки фигурок на плоскости. Ребенок сначала ставил одну фигурку, а потом,прежде чем поставить вторую, обязательно подносил ее к уже поставленной. Наосновании этого признака нельзя структурировать точки-ориентиры (сегментыплоскости), так как для одного и того же сегмента значения наглядного признакабудут все время различны, они будут зависеть от положения первойфигурки.

Итак, дети средней группы при решении задачпользо­валисьнеадекватной системой отсчета. Мы полагали,

73

что гипотеза будет доказана только в том случае, если впроцессе овладения адекватной системой отсчета у дошкольников удастсясформировать пространствен­но-временные представления, которые бы позволили детям дошкольноговозраста строить адекватные предвосхищаю­щие образы.

Мы ставили перед собой цель: показать эффективностьприменения противоречивых ситуаций в формировании пространственно-временныхпредставлений. Поэтому стра­тегия формирования была следующей. Прежде всего нужно было ставитьребенка в противоречивую ситуа­цию. Для этого само формирование должно опираться на имеющиесянеадекватные представления детей, чтобы ребенок в процессе их перестройки самвыделил недостат­ки исовершенствовал свои представления. Мы полагали, что в этом случае долженнаблюдаться широкий пере­нос пространственно-временных представлений в различ­ные динамичныеситуации.

Для формирования представлений на основепротиво­речивыхситуаций необходимо было определить, в чем должно состоять само противоречие.Результаты экспе­риментов показали, что основные трудности у детей воз­никали при анализе расположенияобъектов на плоскос­ти.Каждый объект они рассматривали только в системе других объектов,безотносительно к той плоскости, на ко­торой последние располагались.Дошкольники не выделя­ли параметры точек-ориентиров в адекватной системе отсчета. Приэтом они не выделяли начало отсчета — край стола.

Таким образом, именно это обстоятельство — отсут­ствие начала отсчета в образахдетей целесообразно было использовать при формированиипространствен­но-временных представлений. С этой целью мы предлага­ли детям систему заданий вэкспериментальной ситуации, сходной с методикой «каскад». Отличие состояло втом, что полосок было больше и края стола имели разную форму. Противоречивостьситуации возникала вследствие того, что ребенок выполнял задание, например, дляровно­го края, а потомдолжен был ответить, как упадут фи­гурки в условиях края ступенчатого, и т. п.

При этом мы наблюдали те же стадии в движении мышлениядетей средней группы, что и при решении задачи, описанной ранее(экспериментальной ситуации I, методика «коробка с грузом»). Интересно былонаблю­дать, какменялись объяснения детей. Один ребенок

74

средней группы (Дима В.) так объяснил падение фигурок сплоскости в начале эксперимента, когда его спросили, почему фигурки прыгнуливместе: «Потому что они каж­дый день прыгают с парашюта». К концу формирова­ния он сам стал объяснять падениефигурок адекватно:

«Они так стоят, тут криво». (Имелся в видуступен­чатый крайстола.) В конечном итоге у всех детей были сформированы адекватныепространственно-временные представления, включающие начало отсчета. Вседошколь­ники, объясняявыполнение задания, говорили: «там лесен­ка», «ступеньки» и т. п., чтохарактеризовало перестрой­ку первичных средств на основе адекватного начала отсчета. Вформирующем эксперименте участвовали 15 детей средней группы, все они сталиотражать адекват­нодинамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях.

Перед нами встала задача выяснить, насколько широко могутдошкольники применять сформированные у них методом противоречивых ситуацийпространственно-вре­менные представления для ориентировки в динамичных ситуациях,посмотреть, насколько были затронуты при этом другие виды ориентировки детей,например ориенти­ровкав пространстве.

Мы полагали, что если удаленность от начала отсчетавыступила в качестве адекватного признака для по­строения пространственно-временнойструктуры то­чек-ориентиров, то одна из задач, которую решали все дети в ходеэксперимента, заключалась в том, чтобы определить удаленность каждого изобъектов некоторой совокупности от какого-либо другого объекта. Естественнобыло предположить, что те дети, которые участвовали в формирующем эксперименте,способны решать задачи на удаленность и вне экспериментальной ситуации. Темса­мым, с однойстороны, подтвердилась бы правильность предположения о роли признакаудаленности при по­строении адекватной системы отсчета, а с другой стороны, можно былобы говорить о достаточно существенном влиянии его на восприятиепространственных отношений ребенком и на развитие его пространственныхпредставле­ний. В этойсвязи мы сталкиваемся с вопросом о пространственном «эгоцентризме»ребенка.

Ж. Пиаже [1969] описал следующий эксперимент: передребенком находился макет, изображавший местность с го­рами. Ребенок смотрел на макет содной позиции, в другой позиции — напротив или сбоку — находилась

75

Рис. 7. Методика оценки детьмиудаленности игрушек (1,2...8) 01 игрушечного мишки, который по мешался в однуиз позиций (I, II, III, IV) при неизменном нахождении ребенка вполо­женииО

кукла. Ребенок должен был представить, как выглядит макетс позиции куклы. Ж. Пиаже установил, что для большинства дошколь­ников эта задачапредстав­ляеттрудности. Он связывал эти трудности с общей эго­центрической позициейре­бенка, котораяпроявляется в различных сферах его дея­тельности, в том числе и привосприятии пространствен­ных отношений.

Учитывая то значение, ко­торое придаетсяэгоцентриз­му ребенка,мы провели следующий эксперимент. В его основу легла видоизме­ненная идея Ж. Пиаже об оценкепространственного

положения некоторой совокупности объектовдошкольни­ком сразличных позиций. Методика проведения эксперимента была следующей.

На полу групповой комнаты по кругу располагались 8игрушек, которые изображали различных зверей. Диаметр круга равен 2 м. Каждаяигрушка размером около 0,5 м (рис. 7). Ребенок постоянно находился в точке 0.Экспериментатор брал игрушечного мишку и помещал его в одно из четырехположений (I, II, III, IV). Для каждого положения ребенка просили сказать,какая игрушка стоит ближе всего к мишке, какая—немножко дальше, какая— еще дальше и т.д.

Эксперимент был проведен с двумя группами детей4—5 лет — контрольной и экспериментальной.Экспери­мент проводилсядва раза с обеими группами детей:

до и после формирования пространственно-временныхпредставлений у дошкольников экспериментальной груп­пы. До формирования дети обеихгрупп дали неправиль­ные ответы. Они называли фигурки не по удаленности, а в порядке ихструктурного положения по кругу. Для положения мишки в позиции I дошкольникидали такие ответы: или 7, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, или 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 8. Дляпозиции II они назвали игрушки в следующем порядке: или 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,или 1, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.

76

Аналогичные ответы дети дали для позиций III и IV, называяправильно только ближнюю к мишке игрушку.

При повторном проведении эксперимента характерот­ветов детейконтрольной группы не изменился. Дети, участвовавшие в эксперименте, далиправильные ответы. Например, для позиции I они назвали игрушки вследую­щем порядке: 7,6, 8, 5, 1, 4, 2, 3. Таким образом, во-первых, подтвердилось положение о ролипризнака удаленности в формировании пространственно-временных представлений.Во-вторых, эти результаты указывают на отход от пространственного эгоцентризмадетей экспери­ментальной группы, т. е. на достаточно глубокое преоб­разование пространственныхпредставлений этих детей, что дает основание говорить об эффективностиприменения противоречивых ситуаций в формировании представлений.

Далее с детьми экспериментальной группы мы провеликонтрольный эксперимент. Дошкольникам были предложе­ны те же 5 задач, что мы предлагалидетям старшей и подготовительной групп для выяснения возможности отражениясвязи временных и пространственных отноше­ний в динамичной ситуации. Вэксперименте уча­ствовали 14 дошкольников.

Все дети решили первую задачу после 2—3-го предъявления, последующие жезадачи выполняли пра­вильно с 1-го предъявления. Эти результаты подтвер­дили гипотезу об особенностяхструктуры пространствен­но-временных представлений по возможности предвосхи­щения в образном плане безпостроения в представле­ниях непрерывного перехода ситуации из начального состояния вконечное.

Внешне действия детей экспериментальной группы были похожина действия детей старшей группы. Однако существовали различия между стихийноскладывающими­сяпространственно-временными представлениями и пред­ставлениями, сформированными врезультате обучения детей умению находить и использовать адекватную системуотсчета. Действия детей экспериментальной груп­пы носили направленныйориентировочный характер:

с их помощью решалась задача переносапространствен­но-временных представлений в новую ситуацию. Трудно было ожидать,что дети сразу безошибочно выполнят контрольные задания, так как переход кновой дина­мичнойситуации предполагает построение в образном плане нового, адекватного новойситуации пространст­венно-временного представления.

77

Для детей старшей и подготовительной группважней­шим условиемрешения задач было обязательное прак­тическое овладение ситуацией. Онидолжны были много­кратно наблюдать, как реально пространственные отно­шения объектов соотносятся свременными отношениями. Остановимся подробно на анализе этогообстоятельства.

Почему дошкольникам нужно было многократно предъявлятьзадачу, прежде чем ребенок мог ее решить Нам представляется, что привыполнении заданий на экспериментальной установке у детей также возникалапротиворечивая ситуация. Действительно, последователь­ность расположения картинокопределяла образ резуль­тата, и ребенок сравнивал его с реальным результатом. При этомреальные временные отношения противоречили требуемым. Причина была скрыта отребенка. В этом случае также осуществлялось движение мышления детей. Оновыражалось в изменении способов расстановки шашек. При этом ребенок ставился впозицию исследо­вателя.Он наблюдал за изменением ситуации в зависи­мости от изменения способадействия. Фактически ре­бенок должен был выделить пространственно-временную структуруэлементов ситуации на основе наблюдаемого взаимодействия шашек и стержней. Емунеобходимо было это сделать, так как в его опыте подобная адекват­ная структура отсутствовала. Именнопоэтому дети много­кратно экспериментировали, прежде чем им удавалось этого достичь. Вданном случае нужно говорить не о пере­носе, а о формированиипространственно-временных пред­ставлений.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.