WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 27 |

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ Л0111 КОЛЬЦОМ)ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Образование Педагогические • науки

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕДОШКОЛЬНИКА

Под редакцией Н. Н. Поддьякова, А. Ф.Говорковой

ББК 74.113.8 Р 17

Печатается по решению Редакциопио-издательского советаАкадемии педагогических наук СССР

Авторы: Н. Н. ПОДДЬЯКОВ, А. ф. ГОВОРКОВА, Н П БАТИШЕВА А. Л. ВЕНГЕР, Н. Е. ВЕРАКСА,Э С КОМАРОВА Т. Г. МАКСИМОВА, В. А. НЕДОСПАСОВА,КИМАРОВА'

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор 3. М. ИСТОМИНА-кандидат психологическихнаук Г. Г.ВУЧЕТИЧ

Предисловие

Р17Развитие мышления и умственное воспитаниедошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Го­ворковой; Науч.-исслед. ин-тдошкольного воспита­нияАкад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика 1985. —200 с.

75 коп.

Для научных работников в области психологии ипедагогики.

4303000000—042

005(01)—85 21-85

ББК 74.113.8

Издательство «Педагогика», 1985 г.

На протяжении ряда лет основные усилия советских ученых,исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, былисосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них—это проблема развития процессоввосприятия. В результате исследова­ний появились фундаментальные работы, всесторонне и глубокоосвещающие данную проблему. Вторая пробле­ма—это проблема формированияпонятийного мышления дошкольников. В работах ведущих советских психологов быливскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий удошкольников. Зна­чительно меньше разработана проблема развития нагляд­но-действенного инаглядно-образного мышления дош­кольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышленияк понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В.За­порожца, Л. А.Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других.Однако еще недостаточно изучены функции практических действий внаглядно-действенном мышлении, основные особен­ности формирования ифункционирования наглядно-образного мышления. Исследованию этих вопросовпосвящена данная монография.

В монографии рассматриваются общие вопросы соотношениямыслительной и практической деятельности детей, анализируются особенноститворческого мышления дошкольников, исследуются движущие силыумственно­го развитияребенка. Особое внимание уделено изучению роли проблемного обучения в развитиимышления детей. Дана характеристика специфических форм про­блемного обучения дошкольников. Всеэти вопросы рассматриваются в свете психологической теории деятель­ности.

Специальная глава монографии посвящена умствен­ному воспитанию дошкольников и ихпсихологической готовности к обучению в школе. Дан анализ основных задачумственного воспитания, его содержания и методов.

В постановлении Совета Министров СССР от 19 мая 1984 г.«О дальнейшем улучшении общественного дош­кольного воспитания и подготовкедетей к обучению в школе» [О реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы, 1984]подчеркивается необходимость повышения качества фундаментальных исследований,направленных на разработку проблем дошкольной педа­гогики и психологии, на изучениеосновных закономер­ностей развития дошкольников.

В публикуемой монографии исследуются вопросы общихзакономерностей умственного развития ребенка, развития его мышления. Решениеданных вопросов имеет важное значение для всестороннего развития личностидошкольника. Большое внимание в монографии уделяется разработке эффективныхпутей формирования важнейших качеств мышления: активности и самостоятельностимыс­лительнойдеятельности (умения ставить перед собой но­вые познавательные цели и достигатьих в процессе актив­ного поиска), гибкости и динамичности (умения рассмат­ривать познавательные объекты вдвижении и изменении, с различных точек зрения, в разных аспектах),любозна­тельности ипытливости.

Часть основных научных положений монографиипос­лужила дляразработки системы умственного воспитания в детском саду. Эти положенияреализованы в новой «Программе обучения и воспитания в детском саду» [1984], вметодических пособиях для дошкольных учреж­дений.

В написании монографии участвовали следующие авторы: главаI, §1—Н. Н. Поддьяков,§2—Н. П. Батище-ва, §3—Н. Е. Веракса; главаII, § 1—Т. Г.Мак­симова, §2—Э. С. Комарова;глава III, § 1— А. ф.Говоркова, § 2 — В. А.Недоспасова; глава IV, § 1 — Н. Н. Поддьяков, § 2 — А. Л. Венгер, § 3 — Н. Н. Поддьяков; предисловие и заключение—Н. Н. Под­дьяков,

возникает орудийная деятельность, формирующая вместе спредметной предпосылки более сложной формы деятельности—продуктивной. Последняя направленана воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иныхматериалах.

Каждая форма практической деятельностипредъявля­етопределенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития втом или ином направлении. В свою очередь, развитие мышления— основа формирования все болеесложных структур практической деятельности.

Между мыслительной и практической деятельностью детей впериод дошкольного детства складываются очень сложные, противоречивыевзаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которымосущест­вляетсявзаимодействие этих деятелыюстей. В данном направлении выполнен ряд интересныхисследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф.Обу­хова, 1972; и др].Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельностиостаются еще недостаточно ясными. Результаты наших исследова­ний, проведенных запоследние годы, позволя­ют высказать некоторые соображения по данному по­воду.

В настоящее время общепризнано положение о том, чтовнешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются вдействия внутренние, умственные. Данное положение определило направлениепсихолого-педагогических исследований — в процессе обу­чения детей особое значениеприобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутыхматериализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однакопроблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной,деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не сов­сем ясны те изменения, которыепретерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделенаспецифика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросыждут своего решения.

Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л.Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, по­священных исследованию деятельностичеловека, позволя­етсделать вывод, что внешняя, материальная деятель­ность обязательно включает в себяне только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и целисоставляющих ее действий могут быть представлены лишь

11

в процессах внутренней деятельности. Цель—это будущий результат того илииного действия. Этот предвос­хищаемый результат можетсуществовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Какотмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению отом результа­те,который должен быть достигнут [1983, т. II].

Для успешного осуществления внешнего действия необходимосопоставление получаемых результатов с по­ставленной целью. Такое сличениеосуществляется в значительной мере на основе внутренних, психическихпроцессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходевыполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставленияналичного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Нопоследние уже исчезли, реально они уже не сущест­вуют. Поэтому такое сопоставлениевозможно лишь на ос­нове образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участияопределенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленноепреобразование предметов, предвосхищение результатов практическихдействий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности яв­ляются совершаемые человекомдвижения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движенияхчеловека. Движения—этоосновная и единст­венная форма проявления внешней деятельности. Однако движениясуществуют лишь в момент их осущест­вления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этомплане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия)существуют только в настоящем— в данный наличный момент времени. То, что было мгновениеназад,—это ужепройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, онсуществует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собираетсясовершить, реально еще не существуют, но они представ­лены в форме образов,предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя,материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличныймомент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий)представлены в том или ином виде в процессах

12

внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действиявсегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутреннейдеятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены вовнутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешнихдействий, в значитель­ной мере зависят основные качества последних— их осознанность, обобщенность ит. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить вниманиеодной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, котораяимеет принципиальное зна­чение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П.Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего(материально­го)действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такиеситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материальногодейст­вия. Существеннуюроль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее,материаль­ное действиес самого начала формировалось в более широком контексте умственнойдеятельности.

Возможность ребенка принять ту или инуюпрактичес­кую задачу,решение которой требует выполнения определенных внешних действий, взначительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов(восприятия, мышления и т. д.). Успеш­ность построения внешнего действиязависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого этодействие формируется.

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие ужев процессе своего становления испытывает значительное влияние внутреннейдеятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как онпонимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущегодействия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь. Данныеобстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегдаформируется в более широком контексте внутренней деятельности. Нопоскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одногодошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнегодействия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разныхдетей. И самая тщательная организация педагогом материального действия счеткой

13

репрезентацией в доступных детям формах основных средстви способов действия с объектами не исключает различного понимания самогодействия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно длялюбого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит втом, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще доего интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей:в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенкомсвоими новыми сторонами, свойствами, тем самым вызывая изменение направленностии содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любогонового предметного действия в качестве важ­нейшего средства его построениявыступает прошлый опыт—его знания, умения, способы умственной деятель­ности. Особенности понимания цели иусловий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнеммыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное,практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытыесуще­ственные связиобъекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенногоуровня умственного развития. Так, в наших исследова­ниях были получены факты,свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми5—6 лет, позволяло имвыявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованноевзрослым у детей 3—4лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массувпечатлений от преобразуемого объекта, перерабо­тать эти впечатления таким образом,чтобы в резуль­татеполучить знание о скрытых связях объекта. Остановимся на этом вопросе несколькоподробнее.

В процессе преобразования объекта ребенок может наблюдатьвсю последовательность изменений этого объекта. Функция предметного действия вэтом процессе заключается в том, что преобразуемый объект предстает передребенком в таких последовательных состояниях, анализ и сопоставление которых вдоступных дошкольнику формах приводят его к обнаружению скрытых связей данногообъекта. Предметная преобразующая деятель­ность в значительной мереопределяет содержание и

14

последовательность получаемой ребенком информации обобъектах, что существенно влияет на переработку этой ин­формации, осуществляемую в планевнутренней деятель­ности. Уровень данной деятельности определяет качествен­ные результаты этой переработки.Иначе говоря, в ходе ма­териального действия и задолго до его интериоризации происходитактивизация уже имеющихся у ребенка знаний и умственных действий,осуществляется их дальнейшее со­вершенствование и развитие. При этом мыслительные дей­ствия детей, направленные напонимание всех последова­тельных преобразований объекта, могут достигать значи­тельной сложности.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.