WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 47 |

Диагноз может быть установлен толькотогда, когда тяжесть задержки в развитии рецептивной речи выходит за пределынормальных вариаций для умственного возраста ребенка и когда нет критериевобщего расстройства развития. Почти во всех случаях развитие экспрессивной речитакже серьезно задержано и часто встречаются нарушения словесно-звуковогопроизношения. Из всех вариантов специфических нарушений развития речи приданном варианте отмечается наиболее высокий уровень сопутствующихсоцио-эмоционально-поведенческих расстройств. Эти расстройства не имеюткаких-либо специфических проявлений, но гиперактивность и невнимательность,социальная неприспособленность и изоляция от сверстников, тревога,чувствительность или чрезмерная застенчивость встречаются достаточно часто. Удетей с более тяжелыми формами нарушения рецептивной речи может отмечатьсядовольно выраженная задержка в социальном развитии; возможна подражательнаяречь с непониманием ее смысла и может проявляться ограничениеинтересов.

Однако, они отличаются от аутистическихдетей, обычно показывая нормальное социальное взаимодействие, нормальныеролевые игры, нормальное обращение к родителям для получения комфорта, почтинормальное использование жестов и только легкое нарушение невербальногообщения. Нередко бывает некоторая степень потери слуха на высокие тона, ностепень глухоты недостаточна, чтобы вызвать нарушение речи.

Следует отметить:

Аналогичные речевые расстройстварецептивного (сенсорного) вида наблюдаются у взрослых, которыые всегдасопровождаются психическим расстройством и органически обусловлены. В связи сэтим следует у таких больных в качестве первого кода использовать подрубрику"Другие непсихотические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункциейголовного мозга или соматической болезнью" (F06.82х). Шестой знак ставится взависимости от этиологии заболевания. Структура речевых расстройств указываетсявторым кодом R47.0.

Включаются:

- дисфазия рецептивного типа, связанная сразвитием;

- афазия рецептивного типа, связанная сразвитием;

- невосприятие слов;

- словесная глухота;

- сенсорная агнозия;

- сенсорная алалия;

- врожденная слуховаяневосприимчивость;

- афазия Вернике, связанная сразвитием.

Исключаются:

- приобретенная афазия с эпилепсией(синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х);

- аутизм (F84.0х, F84.1х);

- элективный мутизм (F94.0);

- умственная отсталость (F70 -F79);

- задержка речи вследствие глухоты (H90 -H91);

- дисфазия и афазия экспрессивного типа(F80.1);

- органически обусловленные речевыерасстройства экспрессивного типа у взрослых (F06.82х со вторым кодомR47.0);

- органически обусловленные речевыерасстройства рецептивного типа у взрослых (F06.82х со вторым кодомR47.0);

- дисфазия и афазия БДУ(R47.0).

/F80.З/ Приобретенная афазия сэпилепсией (синдром Ландау-Клефнера)

Расстройство, при котором ребенок, имеяпредшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так иэкспрессивной речи, сохраняется общий интеллект; начало расстройствасопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в областивисочных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и вбольшинстве случаев эпилептическими припадками. Типично начало в возрасте 3-7лет но может возникать раньше или позже в детстве. В четверти случаев потеряречи возникает постепенно на протяжении нескольких месяцев, но более частобывает резкая потеря навыков в течение нескольких дней или недель. Связь повремени между началом эпиприпадков и потерей речи довольно вариабельна, один изэтих признаков может предшествовать другому за несколько месяцев и до 2 лет.Очень характерно, что нарушение рецептивной речи довольно глубокое, часто струдностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния. Некоторыедети становятся немыми, другие ограничиваются жаргоноподобными звуками, хотя унекоторых выявляется более легкий дефицит в плавности, и речевая продукциячасто сопровождается расстройствами артикуляции. В небольшом числе случаевкачество голоса нарушено с потерей нормальных модуляций. Иногда речевые функциипоявляются волнообразно на ранних фазах расстройства. Поведенческие иэмоциональные нарушения являются обычными в первые месяцы после начала потериречи, но отмечается тенденция к их улучшению по мере того как дети приобретаютнекоторые способы коммуникации.

Этиология состояния неизвестна, ноклинические данные предполагают возможность воспалительного энцефалитическогопроцесса. Течение состояния совершенно различно; у 2/3 детей сохраняются болееили менее серьезный дефект рецептивной речи, а около 1/3 полностьювыздоравливают.

Исключаются:

- приобретенная афазия вследствиемозговой травмы, опухоли или другого известного болезненного процесса(F06.82х);

- афазия БДУ (R47.0);

- афазия вследствие дезинтегративныхрасстройств детского воз раста (F84.2 - F84.3);

- афазия при аутизме (F84.0х,F84.1х).

F80.31 Психотический вариант теченияприобретенной афазии с эпилепсий (синдром Ландау - Клефнера)

F80.32 Непсихотический вариант теченияприобретенной афазии с эпилепсий (синдром Ландау - Клефнера)

F80.39 Неуточненный по типу теченияприобретенной афазии с эпилепсий (синдром Ландау - Клефнера)

/F80.8/ Другие расстройства развития речии языка Включаются:

- сюсюканье;

- лепетная речь;

- задержка речевого развития вследствиепедагогической запущен ности;

- физиологическая задержка развитияречи.

F80.81 Задержки речевого развития,обусловленные социальной депривацией

Следуетотметить:

Данная группа представлена речевыминарушениями, задержкой формирования высших психических функций, которыеобусловлены социальной депривацией или педагогической запущенностью.Клиническая картина проявляется в ограниченности словарного запаса,несформированности фразовой речи и др.

Включаются:

- задержка речевого развития вследствиепедагогической запущен ности;

- физиологическая задержка развитияречи.

F80.82 Задержки речевого развития,сочетающиеся с задержкой интеллектуального развития испецифичческими расстройствами учебных навыков

Следует отметить:

У больных этой группы речевые нарушенияпроявляются ограниченностью грамматического словарного запаса, затруднениямивысказываний и смыслового оформления этих высказываний. Интеллектуальнаянедостаточность или когнитивные расстройства проявляются в сложностяхабстрактно-логического мышления, низком уровне познавательной способности,нарушениях внимания и памяти. В этих случаях необходимо использовать второй кодиз рубрик F70.хх - F79.хх или F81.х.

F80.88 Другие расстройства развития речии языка

Включаются:

- сюсюканье;

- лепетная речь.

F80.9 Расстройства развития речи и языканеуточненные

Эту категорию следует наскольковозможно избегать и использовать только для неуточненных расстройств, прикоторых есть значительное нарушение в развитии речи, которое нельзя объяснитьумственной отсталостью или неврологическими, сенсорными или физическимианомалиями, непосредственно воздействовавшими на речь.

Включаются:

- речевое расстройство БДУ;

- расстройство речи БДУ.

/F81/ Специфические расстройства развитияучебных навыков

Концепция специфических нарушений развитияшкольных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройствразвития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в ихопределении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретениенавыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствиемотсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученноймозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают изнарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит врезультате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушенийразвития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чему девочек.

Пять видов трудностей возникают вдиагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств отнормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и дляречевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичностисостояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, ашкольных достижений).Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамикуразвития. Это важно по 2-м причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 годв 7 лет имеет совершен но иное значение, чем отставание на 1 год в 14лет;

б) изменение типа проявлений: обычнозадержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяетсяспецифической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается вподрост ковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяже лоерасстройство спеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, нопроявления изменяются по мере взросления; ди агностический критерий обязанпринимать в расчет эту динамику развития.

Третья трудность заключается в том, чтошкольные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функциябиологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыковбудет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от ихиндивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого инедвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленныхотсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторымииндивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, чтоэто различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагнозтруден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данныепредусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработкикогнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, чтовызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения.Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чемот одного типа когнитивной патологии. В пятых, сохраняется неопределенность вотношении оптимального подразделения специфических расстройств развитияшкольных навыков.

Дети обучаются читать, писать,произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когдаих приобщают к этой деятельности дома и в школе. Страны широко варьируют повозрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и,следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретеныдетьми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в периодобучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) иусложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьныхнавыков,имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любыхобразовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьниковсуществует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечаетсянедостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровняинтеллектуального функционирования.

Специфические расстройства развитияшкольных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиесяспецифической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Этинарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких какумственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированныезрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя онимогут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании сдругими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания илирасстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими какспецифическое расстройство развития моторных функций или специфическиерасстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существуетпредположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызватьпроявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами(такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качествообучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все жеэто не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на болеенизком уровне нормального континуума и, следовательно, "догонят" со временемсверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться вподростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее, необходимойдиагностической особенностью является то, что расстройства проявляются вопределенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать всвоем школьном совершенствовании и на более поздней стадии полученияобразования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательнойпрограммой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями втребованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепциюСРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требованийдля диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков.Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либоопределенного школьного навыка. Об этом можно судить: на основе тяжести,определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, котораямогла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;попредшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитиив дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким какневнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушенияв поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений,обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (тоесть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/илив школе).

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 47 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.