WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 55 | 56 || 58 |

требований реальным возможностям развитияслепоглухонемых детей.

Возникновение игры у слепоглухонемогоребенка обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процессимеет те же закономерности, которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изученииразвития игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделеныследующие этапы:

Этап специфического манипулирования спредметом в отличие от более раннего "неспецифического" манипулирования, когдаребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает ит.п.).

Самостоятельное воспроизведение ребенкомотдельных элементарных действий или ряда действий. Для детей характерноподражание действиям взрослого в сходной, но не тождественной ситуации, переносдействия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто Помного раз повторяются действия кормления куклы, укладывания ее спать, состоящиеиз многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку,слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать (коробку),укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно повторяет она этидействия.

Речь, появляющаяся в процессе развитияпредметной деятельности, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенкафункцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета.Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого планадеятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновениемнастоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновениенастоящей игры. Для этого этапа характерно создание специальной игровойобстановки, воспроизведение действий другого человека -- педагога,использование предметовзаменителей. Действие с предметом осуществляетсясогласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В этихиграх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целыесюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется"роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретныхлюдей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, нодействие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например, Дина К. достает изшкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож,перед большим мишкой -- зубную щетку, перед маленьким мишкой -- вилку. Садитсясама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубнующетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в роти трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подноситк губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой.Гладит себя по голове. "Пьет"-из высокой коробочки. Встает, подходит к большомумишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку. Достает кусок бумаги,разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на своеместо, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и "пьет" изчашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку,пьет.

Следующий этап -- появление переименованияв игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменителив соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствуетотождествление себя с другим человеком, "присвоение" себе его имени. Например,Дине К. принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой настоле новая чашка и ложка, перед Диной -- стакан и ложка. Педагог указывает начашку и спрашивает: "Что это" Дина: "Чашка." Дина сидит за столом и "ест","кормит" мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место,"кормит".

<i>Педагог:</i> "Ктоэто"

<i>Дина:</i>"Кукла."

<i>Педагог:</i> "Кто это"(указывая на мишку)

<i>Дина:</i>"Мишка."

<i>Педагог:</i> "Кто это"(указывая на Дину) <i>Дина:</i> "Дина."

Переносит остальных кукол из игровогоуголка, усаживает и на маленькие стулья за столом. Соответственно каждой куклена столе ставит по тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики Тригвоздика берет со стола и кладет на тарелку посередине стола.

<I>П.:</I> "Чтоэто"

<i>Дина:</i> "Хлеб".

Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, ночуть наискосок.

<I>П.:</I> "Чтоэто"

<i>Дина:</i>"Ложка".

<I>П.:</I> "Что это"(указывает на пластмассовую полоску у тарелки).

<i>Дина:</i>"Ложка".

<I>П.:</I> "Что это"(указывает на тарелку внизу).

<i>Дина:</i>"Тарелка".

Сама указывает на дно тарелок и говорит:"Суп, каша, картофель". "Ест" из своей тарелки, показывает жестом "хорошо","откусывает" от пластмассовой полоски -- "хлеба". Сердито машет рукой в сторонуостальных кукол", показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит деталипластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой застолом.

<I>П.:</I> "Это что"(указывает на детали конструктора).

<i>Дина:</i> "Хлеб."

Последний шаг. Ребенок называет себя и"партнера" по игре (куклу) именем другого человека. Вот несколькоситуаций.

1. В перерыве между занятиями Дина взяла состола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты.Указала на себя рукой и сказала: "Папа." Потом поднесла эту палочку ко ртупедагога и, указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другойслепоглухонемой девочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своимгубам и говорила: "Папа".

2. Дина надела белый халат педагога. Села вкукольном уголке на стул около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколькоминут (именно так сидит врач, который приходит в группу во время болезнидетей); Берет с кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка"фонендоскоп", придвигает свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с куклыодеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытаетсязасунуть в уши концы "фонендоскопа", не удается. Кладет куклу обратно. Замечаетвошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя иговорит:

"Врач." Сажает педагога рядом с собой настул, слушает ей грудь, спину "фонендоскопом". Показывает жестом"хорошо".

<i>Педагог:</i> "Кто"(указывая на Дину).

<i>Дина:</i> "Врач." 3. Диназабинтовала кукле руку.

<I>П.:</I> "Кто" (накуклу).

<i>Дина:</i> "Дина."

Потом добавила: "Рука болит" и указала накуклу. Уложила куклу в постель. Сидела рядом с кроваткой куклы на стуле,показывая жестами, что у куклы болит голова, что кукла кашляет.

<I>П.:</I> "Кто" (указывая наДину)..

<i>Дина:</i> "Мама."

Таков в основных чертах путь от предметнойдеятельности с игрушкой к сюжетной, ролевой игре у слепоглухогоребенка.

Отождествление игры с своеобразнойпредметной деятельностью ребенка с игрушками, которое часто встречается впрактике обучения и воспитания слепоглухонемых детей, имеет серьезныеотрицательные последствия для всего хода психического развития. Это отражаетсяпрежде всего в развитии мышления, так как без игры не формируется внутреннийплан деятельности, без которого невозможно школьное обучение. Отрицательныепоследствия пропуска игры для развития личности в настоящее время трудно дажеоценить. Однако сегодня мы можем видеть следствия отсутствия игры в областиречевого развития слепоглухих. В игре, по словам Л. С. Выготского, "возникаетновое отношение между словом и действием. В игре ребенок открывает, что каждоеслово имеет свое значение, которое может замещать вещь".

Наблюдение за развитием слепоглухонемогоребенка позволяет поставить вопрос о том, необходима ли игра для психическогоразвития ребенка. Оказывается, там, где есть игра -- ролевая, коллективная --вырастает общительный, легко контактирующий с другими ребенок. И, наоборот,там, где она не была организована как внешняя развернутая коллективнаядеятельность, на первый план выступает примитивное воображение. Как показываютнаблюдения, многие трудности, возникающие в учебной деятельностислепоглухонемого ребенка, могут быть следствием отсутствия в их жизниигры.

Подводя итог, можно сказать, что нет ниодной проблемы в общей и детской психологии, которая бы с особой остротой невозникала в ходе обучения и воспитания слепоглухонемого ребенка. Спецификаразвития слепоглухонемого относится лишь к условиям, в которых происходитформирование его психики. В главном же вся психическая жизнь слепоглухонемогоребенка подчинена таким же общим закономерностям, какие наблюдаются и узрячеслышащих детей. Обучение и воспитание таких детей -- лучшая проверкаправильности существующих теорий развития.

<b>ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХЗАНЯТИЙ</b>

Проблема обучения и развития ребенка всовременной психологии. Дискуссия Пиаже-Гальперин.

Движушие причины и механизмы детскогоразвития как актуальная проблема современной психологии.

Новые пути изучения детскогоразвития.

Преимущества и ограниченность стратегииформирования для изучения механизмов детского развития.

Что же представляет собой процесс детскогоразвития

<B>ЛИТЕРАТУРА</B>

<i>Выготский Л, С.</i>Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.

<i>Давыдов В. В.</i> Проблемыразвивающего обучения: опыт теоретического и экспериментальногопсихологического исследования. М.,1986.

<i>Запорожец А. В.</i> Основныепроблемы онтогенеза психики.//См. Избранные психологические труды.Т.1.

<i>Зинченко В.</i> /7.,<i>Мамардашвилч М. К.</i> Об объективном методе в психологии.Вопросы философии, 1977, No 1.

<i>Ильенков Э.В.</i> Диалектика абстрактного иконкретного в "Капитале"

Маркса. М., 1960.

<i>Ильенков Э. В.</i> Психикапод "лупой" времени.//Природа, 1970, No I.

<i>Мещеряков А. И.</i>Слепоглухонемые дети. М., 1974.

<i>Обухова Л. Ф.</i> Этапыразвития детского мышления. М., 1972.

<i>Элькошш Б. Д.</i> Введение впсихологию развития. М., 1994.

<B>ЗАКЛЮЧЕНИЕ</B>

Детская психология -- молодая наука. Напротяжении одного столетия своего существования она создавалась трудамивыдающихся ученых, и ее современное состояние отличает подлинная зрелость.Однако, несмотря на большое количество талантливых, творческих, самобытныхученых, тем не менее людей масштаба 3. Фрейда, Ж. Пиаже или Л. С. Выготскогосейчас нет. Во всяком случае всемирной известности и признания вновьвозникающие концепции детского развития еще не получили. Но нельзя сказать, чтодетская психология остановилась в своем развитии. В настоящее время многиепсихологи заняты изучением и описанием эмпирических фактов, которые неукладываются в рамки классических концепций и побуждают к их пересмотру. Всебольше исследователей склоняются не к противопоставлению различных подходов висследовании психики ребенка, а к их синтезу.

Выход за рамки лаборатории, многочисленныепопытки применить известные теории на практике сопровождаются трудностями врешении жизненных вопросов, что влечет за собой снижение интереса к теории.Общие тенденции современной науки, когда сиюминутные, прагматические вопросыотодвигают на второй план фундаментальные исследования, не миновали и детскуюпсихологию.

Классическую детскую психологию напротяжении всего периода ее становления интересовали общие закономерностипсихического развития любого ребенка, независимо от его индивидуальности.Современные психологи обращаются к изучению конкретного ребенка, а неусредненного субъекта и проявляют особый интерес к различиям междудетьми.

В то же время исследователи стремятся кизучению целостного индивида, анализируя роль наследственности, культуры,мотивации, познавательного развития и поведения. Их интересует роль социальныхотношений в семье, в коллективе сверстников, в учебной и профессиональнойгруппах, их влияние на психическое развитие ребенка.

Возрастающий интерес к личности всовременном обществе, контроль за осуществлением прав личности поднимают новыепроблемы -- изучение обиженного ребенка и оказание психолого-педагогическойпомощи детям-инвалидам.

Ни одна из практических задач не может бытьрешена без хорошей теории. И здесь огромное поле деятельности для новыхпоколений психологов.

<b>Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХРЕБЕНКА</b>

Конвенцию о правах ребенка называют Великойхартией вольностей для детей. Она состоит из пятидесяти четырех статей,детализирующих индивидуальные права каждого человека в возрасте до восемнадцатилет на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода инужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.

Конвенция, ставшая результатом десяти летпереговоров, была принята Организацией Объединенных Наций 20 ноября 1989 г. ивступила в силу 2 сентября 1990г. после ратификации ее двадцатью государствами.К настоящему моменту 139 стран либо подписали этот документ, либо сталиучастниками Конвенции в результате ратификации или присоединения к ней. Послератификации тем или иным государством Конвенция приобретает на его территориистатус закона, контроль за соблюдением которого будет осуществлять вгосударствах-участниках комитет в составе десяти экспертов.

Конвенция о правах ребенка делает шагвперед по сравнению с действующими международными документами. Она увязываетправа ребенка с правами и обязанностями родителей и других лиц, несущихответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и предоставляет ребенкуправо на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее ибудущее.

В числе наиболее остро стоящих проблем,рассматриваемых в Конвенции и в ряде случаев впервые поднимаемых в рамкахмеждународного документа, отметим такие, как обязательства по отношению кдетям, живущим в наиболее неблагоприятных условиях (Статья 22), защита отсексуальной и иных видов эксплуатации (Статьи 34 и 36), наркомания (Статья 33),детская преступность (Статья 40), межгосударственная практика усыновления(Статья 21), дети в вооруженных конфликтах (Статьи 38 и 39), потребностидетей-инвалидов (Статья

23), а также дети меньшинств и коренныхнародов (Статья 30).

Образование является предметомрассмотрения двух важных статей (27 и

Pages:     | 1 |   ...   | 55 | 56 || 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.