WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 54 | 55 || 57 | 58 |

Развитие, говоря словами Л. С. Выготского,хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеетсобственные закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходеформирования слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития,в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процессанаходятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.

Подобно развитию психики зрячеслышащегоребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго доспециального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем болееполного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которыеоткрываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще доовладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает"пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет(Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого,пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений идействий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахиватьрукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использоватьнеспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет имиперед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается вигру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многимиукрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячутэтот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это -- пятая, предпоследняя стадияразвития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второюгода жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем делос определенным результатом -развития -- пусть бедного и ограниченного,вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействияребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеетспецифическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явленийокружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворениясвоих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку кжелаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.

Интересно наблюдение за поведением ужеупоминавшейся девочки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись вкомнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившейна время воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакиеизвестные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить.Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взялаее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе исразу же успокоилась.

Как показывает этот случай, для ребенка нетпрямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника,через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего родаорудием в достижении цели.

Такие наблюдения позволяют сказать, что услепоглухонемого ребенка так же, как и у зрячеслышащего, представление одействии в качестве ориентировочной основы будущего действия возникает как пландействия раньше самого действия.

Последовательность периодов, стадийразвития, которые проходит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности дополноценной личности, по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащихдетей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условияхнеразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности поудовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом-- эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И.Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), которуюничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем и ребенком небыл установлен положительный эмоциональный контакт.

С самых ранних ступеней развития взрослыйвыступает как организатор сенсомоторного опыта ребенка -- как зрячеслышащего,так и слепоглухонемого. Формирование такого опыта проходит несколькофаз.

Сначала в совместной деятельности взрослогои ребенка ориентировочная и исполнительная части любого действия организуются иосуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядиттак: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие.Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основыдействия.

Затем, когда руки взрослого расположены наруках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка иконтроль еще осуществляется взрослым.

С того момента, когда и ориентировочная, иисполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком,начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.

Постепенное отделение ориентировочной частидействия от исполнительной -- основная тенденция развития. Она проявляется какпри стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом.Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительноевремя, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидаетодобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия вучебной ситуации.

В период формирования предметных действий,названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания",складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли идругих высших психических функций.

Важно отметить, что в процессе формированияпредметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваиваеттакое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослыйчеловек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя дофилософской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть насебя со стороны -- глазами другого человека.

Яркий пример этого -- наблюдения заразвитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К.(возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым онаовладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее,обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждойфазе первоначального обучения "контролирующей рукой" гладил"руку-исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.

Это не только доказывает значимость дляребенка положительного, подкрепляющего воздействия взрослого, но, и этоглавное, свидетельствует о формировании у ребенка отношения к себе с позициидругого человека.

Речь идет не об единичных фактах. Различныевариации такого ведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" нетолько завершенного действия, но и намерения -- все это проявления общего какдля слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выраженсловами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, дамолодец!"

Сходные данные о возникновении самосознанияпредставлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем былопоказано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлевского алфавита.Правой рук он обследовал образец, а левой находил такую же среди множествадругих. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукойпоглаживал левую руку, руку-исполнительницу..

В этом фильме показано далее, что для техже детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действияиспользовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки --самооценку с позиции другого человека -- японские психологи заменили низшим,только вещественным способом подкрепления.

Обычно возникновение самосознания связываютс процессом формирования речи, игровой и учебной деятельности.

Исследование психического развитияслепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формированиисамосознания -- оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Этопроисходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже доречи.

Рассмотрим теперь, как формируется речь услепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. Услепоглухонемого слово возникает из действия -- сначала в форме жеста --указательного, изобразительного, условного.

Затем на смену жесту приходят дактильныеслова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говоритьсловами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковойречи.

В какой бы форме речь не осуществлялась,слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняетфункцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, вкоторой осуществляется действие.

Первые слова, которые использует в речислепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова вповелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первыенастоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия,которые нужно немедленно выполнить.

Мы наблюдали, как Дина К., желая получитьсахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясьразрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.

В своей первоначальной функции слово лишьуказывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано сситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже вразвитой форме -- в форме письменной речи -- слово остается в плену ситуации, вконтексте действия.

Предлагая слепоглухонемому воспитанникуЗагорского интерната Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченныепредложения, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в томслучае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации.Например:

<i>Педагог:</i> "Жарко, потомучто..." <i>Фаниль:</i> "Жарко, потому что батареи горячие." Еслиситуация в данный момент противоречит содержанию

незаконченной фразы, то испытуемый несправляется с заданием, описывая то,

что он переживает сейчас.Например:

<I>П.:</I> "Сегодня жарко,несмотря на то, что.." <I>Ф.:</I> "Сегодня жарко, несмотря на то,что сегодня холодная погода, снег и холодно."

<i>П.: "Я</i> съел еще однопеченье, хотя..."

Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочукупить себе вкусное печенье или пряники."

Согласно гипотезе Дж. Брунера, узрячеслышащего ребенка речь также соответствует действию и тесно с ним связана.Однако по мере дальнейшего развития речь все больше освобождается от действия.Слово,-- как считают Л.

С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другиепсихологи, это могучее средство, которое освобождает ребенка от поглощенностиокружающей средой, от давления вещей и делает его поведение болеесвободным.

Как же происходит переход от сигнальнойфункции слова к сигнификативной, к обозначению содержания предмета безопределенного действия с ним

Существует огромная литература по этомувопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остаетсянераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переходосуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практическиневозможно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивается вовремени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы исделаны предметом изучения.

Для того, чтобы слово вместо сигнала кдействию стало средством обозначения вещи, необходимы определенные условия,которые не всегда бывают в полной мере предусмотрены и обеспечены в развитиислепоглухонемого ребенка. Какие это условия В настоящее время мы можем сделатьоб этом лишь самые предварительные предположения.

По нашему предположению, для отрыва словаот вещи необходимо, чтобы одна и та же вещь могла быть выражена, представлена внескольких разных формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке изпластилина, конструкции. И если жест и даже слово (в дактильной или звуковойформе) тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок,лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены отсубъекта и служат опорой для отрыва дактильной или звуковой речи как формывыражения вещи от самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно"силой одной вещи похитить имя у другой". Когда это происходит и словоотрывается от предмета и перестает выполнять функцию только лишь сигнала кдействию, происходит скачок в психическом развитии ребенка: появляются вопросы"Кто это", "Что это", резко возрастает словарь, возникают ссылки наотсутствующее или невидимое ("там", "тогда", "где", "почему" ит.п.).

Другое важнейшее следствие отрыва от вещивозникновение игры в собственном, настоящем смысле слова.

Как и у зрячеслышащих детей, услепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых.На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, чтослепоглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще немогут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда неприводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд,этот факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение уИ. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы,-- делопочти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем более -- играв куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, иотразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще неможет".

Внешне все происходит, казалось бы,правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действияс игрушками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез.Так, слепоглухонемой ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке(внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне серьезно ипонастоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что видит мишка.Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот тезис. Слепоглухонемаядевочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора,заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом настул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Такв течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла"содержимое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая мишкекартинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее былинезначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствуетвоображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия ребенок посуществу лишь воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно,психологический механизм этого феномена -- в<i>преждевременности</i> обучения, несоответствии

Pages:     | 1 |   ...   | 54 | 55 || 57 | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.