WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 51 | 52 || 54 | 55 |   ...   | 58 |

Под функциональным развитием понимаетсяизменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующегоэксперимента, когда достигается качественно новый уровень решенияинтеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач уровень, которого уиспытуемых до экспериментального обучение не было; когда испытуемые овладеваюттакими умственными действиями, понятиями и навыками, которые соответствуютобъективно установленным общественным критериям. Систематическое изучениефункционального развития психики было осуществлен П. Я.Гальпериным.

Возрастное развитие психики -- этопсихическое развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. Пословам А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдельныхзнаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием новогопсихофизиологического уровня, формированием нового плана отражениядействительности.

Функциональное развитие может бытьрассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллектаребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линииразвития Данная проблема снова выступила в результатеэкспериментально-теоретического анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л.С. Георгиева Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменскои, проведенных под руководством П.Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформироватьпонятия, которые опережают время своего спонтанной возникновения на 4-5 лет.При этом качественные изменения происходят не только в области интеллекта, но ив развитии памяти воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрическихиллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольникапревратился в младшего школьника

В концепции П. Я. Гальперина о планомерномформирование умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычноназывают психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себяне только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предметпсихологического анализа. Это действие. Поэтому, изучая формированиепсихических процессов, необходимо прежде всего установить, какую роль вповедении выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит образ;внимание -- особая форма контроля и т.д.), а затем построить систему условий,которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показателями. Вконцепции П. Я. Гальперина разработаны условия, обеспечивающие, во-первых,мотивацию действия; во-вторых, правильное выполнение действия с первого раза икаждый раз далее; в-третьих, воспитание желаемых свойств действия, таких какразумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и в-четвертых,перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленныеисследования, эта система условий позволяет однозначно определить ход процессаи достигаемый результат и тем самым объяснить его возникновение.Целенаправленное формирование психических процессов дает драгоценный опытпричинного изучения психических явлений. В настоящее время это единственныйметод систематического изучения психических явлений в их становлении. Это такжеи нить Ариадны в анализе такого сложного процесса, как возрастное развитиепсихики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина позволили систематизировать огромный фактическийматериал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский ввел новуюединицу анализа детского развития. Ею являются не отдельные психическиепроцессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психологияимеет дело с особыми единицами -- это возрастные периоды. Именно поэтомудетскую психологию называют возрастной психологией. Л. С. Выготский первыйпонял, что возраст имеет свою структуру и динамику. "Возраст -- писал он,--представляет собой такое целостное динамическое образование, такую структуру,которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линииразвития".

Каждый возраст характеризуется, согласновзглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него,единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не чтоиное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развитияданного возраста,-- подчеркивал Л. С. Выготский,-- представляет собой исходныймомент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течениеданного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуяпо которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпаяих из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которомусоциальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальнойситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) типдеятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту.По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, илипродуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенкаприходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ееслому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новыевозможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастномпериоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, поВыготскому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза сонтогенезом психики на первый план выступают различия этих линий развития. Нипонятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятиекризиса неприемлемы для анализа функционального развития. В концепции Ж. Пиажеотсутствует учение о кризисах развития, он никогда не сталкивался с этимявлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда,изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа втеории

Ж. Пиаже служит действие и его изменения:схематизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутреннийплан. И в теории планомерного формирования психических процессов П. Я.Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектомизучения служит не предметное содержание действия, а его образ. Этот образраскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможногодействия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективностьвыполняемого действия. Переход от внешней, материализованной формы еговыполнения к внутренней, умственной не сопровождается кризисами, хотя и имеетместо перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь вредуцированной форме представлена в функциональном генезе социальная ситуацияразвития. Здесь она выступает как отношения экспериментатора и испытуемого,которые строятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия;последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться.Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями развитиясовершенно очевидны. Можно ли увидеть общее в этих разных линиях развития А.В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное развитие не тождественны,не совпадают, но тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изменения,происходящие при формировании отдельных действии, создают необходимыепредпосылки для тех глобальных перестроек сознания, которые характеризуют ходвозрастного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отработка действия вречевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенокраннего возраста еще не может оперировать наглядными моделями и, следовательно,выполнять, действие в материализованном плане. Последнее, уже с другойстороны, показывает тесную связь планомерного формирования умственных действиис возрастным развитием психики. Такой анализ выявляет причинно-следственнуюсвязь между двумя линиями развития. Поскольку в функциональном генезе,исследованном с помощью планомерного формирования умственных действий, выраженанеобходимость (иначе невозможно получить продукт с заранее заданнымисвойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Это возможно сделать всопоставлении функционального генеза с возрастным развитием психики. Если естьповторяемость в этих линиях развития, значит в ней отраженазакономерность.

В теории планомерного формированияумственных действий разделяются две основные части действия: ориентировочная иисполнительная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Онапредставляет собой психологический механизм действия. Ориентировочная частьнеразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что самаориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия,и, во-вторых, потому что от качества ориентировочной части зависитпродуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается сорганизации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительнойчасти действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развитияпсихики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов установил, что вразвитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитиеребенка по времени предшествует развитию двигательной системы. Известно, чтопассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слухаопережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рукапревращается в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах:первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупыватьею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировканеобходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процессзахватывания предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастнойстадии -- в раннем возрасте -- отчетливо наблюдается, что овладениеоперационально-технической стороной предметных действий отстает по времени оториентации в специфически человеческих способам употребления предмета: ребенокраньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. Вигре ребенка дошкольника операционально-техническая сторона минимальна (ребенокне становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, нокак велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированность учебнойдеятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическуюзадачу, может ставить для себя учебную, то есть исследовательскуюзадачу.

Приведенная аналогия отражает жизненнуюфункцию психики, которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит вориентировке повеления на основе психического отражения проблемнойситуации".

В концепции планомерного формированияпсихических процессов разработаны способы перевода действия в умственный илиперцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не толькоформирование умственных действий в функциональному генезе. Эта закономерностьпроявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интереснысовременные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматриваетсяв настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенногомоделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная исоответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннемуплану деятельности; Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннегоплана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровыя символов.Как пишет Д. Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность, в которойпроисходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый,более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь".

Исследования функционального генеза психикипоказали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное действиево внутренний план, является его последовательное формирование в громкой речибез опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследованиявозрастного развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценныморудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществитьпроцесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва словаот предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещинуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесспроисходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становитсяопорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядноразворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок, благодарясвоему сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей степени,чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначеговоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра идругие формы символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка,конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета,способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованияхфункционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, былопоказано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальныепредметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации. Такимобразом, и в функциональном генеэе между предметом и словом стоит схема. То,что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется вфункциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития,обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитииимеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развитиякак функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоениясубъектом общественного опыта, накопленного предшествующимипоколениями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментальновызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной формереального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазахне недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, которыйпозволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процессаобразования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумениюреального процесса развития понятий у ребенка.

<b><i>3. Формы и функцииподражания в детстве.</b>

</i>Проблему детского подражанияможно считать классической для психологии. В конце XIX -- начале XX веков онарассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другимикрупными психологами. В отечественной психологии большое вниманиеподражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И.

М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже рольимитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирическихисследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина,

П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Былоустановлено, что подражание -- такая форма поведения, которая находится внепрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личностиребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

Pages:     | 1 |   ...   | 51 | 52 || 54 | 55 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.