WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 58 |

Согласно П Я Гальперину, подлинноесодержание понятия составляют функции соответствующих объектов в конкретнойпредметной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не предметы илиих свойства сами по себе, а выполняемая ими функция, по мысли П Я. Гальперина,является "подлинным ядром понятия", и собственно ей, а не объектам принадлежатего отличительные признаки. Именно функция объектов должна быть выделена ипредставлена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объектов,подводимых под соответствующее понятие. Так, например, в исследовании,посвященном формированию простой системы научных понятий из области физики("давление твердых тел"), ребенок, прочитав задачу, должен был сначала потексту задачи восстановить на рисунке проблемную ситуацию, а затемпреобразовать изображение ситуации в схему -- обвести все составляющие силыдавления с помощью круга, отметить на нем все места опоры и от них нарисоватьлинию, обозначающую давление; затем перерисовать эту схему рядом и заполнить ееконкретными числами и знаками. В этом и во многих последующих исследованиях,выполняемых под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что междупредметом и понятием всегда стоит схема, без построения которой невозможноформирование полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний планпереносится не только схема действия, но и схема объекта, отражающая егофункцию в соответствующей проблемной области.

Схема является не только упрощеннымизображением внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету, но в нейотражаются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Поэтомусхема часто показывает объект в преобразованном виде. Так, отношения длины иливеса двух предметов на схеме представляются, например, в видевзаимно-однозначного соотнесения основных единиц, полученных в результатеизмерения этих параметров.

По словам П. Я. Гальперина, уже в процессевыделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются какорудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они становятся схемамимышления о вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются отдельныепрактические и теоретические действия. Вот почему, по мнению П. Я. Гальперина,благодаря | формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитиемышления.

П. Я. Гальперин называл подобные схемы"оперативными схемами мышления". По своему содержанию они, отличаются от схемдействия и операций Ж. Пиаже. Они касаются объекта и служат орудиемориентировки в отношении любых объектов соответствующей области знания.Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показывают, что объективныезнания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на основе простойрегистрации внешней информации, а строятся на основе действия субъекта. На этомнастаивал и Ж. Пиаже. Для того, чтобы познать объекты, считал он, субъектдолжен действовать с ними и поэтому трансформировать их. На сенсомоторномуровне ребенок перемещает объекты, комбинирует их, связывает, удаляет и вновьвозвращает. На более высоком уровне развития, в старшем дошкольном и школьномвозрасте, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно строит иперестраивает объект познания. Схватывая механизм этого преобразования,ребенок, говоря словами

Ж.Пиаже, устанавливает "способ производстваявления".

Знание, по Ж. Пиаже, предполагает два видадеятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с другой,--установление отношений между объектами. И те и другие отношения взаимосвязаны,поскольку они устанавливаются через действие: то, что дано (то есть физическипредставлено в материальном объекте), включается в логико-математическуюструктуру, состоящую из координации действий субъекта. Поэтому объективныезнания, по Ж. Пиаже, всегда подчинены определенным структурамдействия.

В своих исследованиях ребенка, Ж. Пиажеприменял философский, "номотетический" способ анализа психических явлений. Какученый, он искал универсалии, "когнитивные ядра", общие для всех детей одного итого же уровня. Поскольку структуры интеллектуальной деятельности нельзяувидеть, Ж. Пиаже конструировал их с помощью моделей, взятых из математическойлогики. Таким образом он навязывал психологической реальности логическиезаконы. При этом вне его внимания оставалось предметное содержание, предметныйисточник понятия.

Одно из своих многочисленных исследованийЖ. Пиаже посвятил развитию рассуждений у маленьких детей и показал, что вдошкольном возрасте, в так называемый предоператорный период, познавательныесхемы еще недостаточно координированы между собой и это приводит ребенка кпротиворечивым суждениям. Ребенок считает, например, что деревянные кораблиплавают, потому что они легкие, а большие корабли не тонут, потому что онитяжелые. Ж. Пиаже назвал этот феномен "амнезией внешних доказательств". Из-заотсутствия необходимых интеллектуальных структур маленький ребенокнечувствителен к опыту, но, взаимодействуя с окружающим, включая и интегрируяновые элементы в уже существующие структуры, он постепенно вырабатывает новыеструктуры, которые делают его более восприимчивым к новой информации. Такимобразом Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фундаментальныеинструменты организации внешнего мира. Эти структуры, по его мнению, являютсярезультатом конструкции. Они не даны в объектах, поскольку зависят от действиясубъекта. Сначала их нет и у субъекта, так как субъект еще должен научитьсякоординировать свои действия, но эта способность не запрограммировананаследственно, а формируется при жизни.

Не признавая существования врожденных идеии активно протестуя против эмпирической трактовки происхождения знаний, Ж.Пиаже подчеркивал, что "человек не является только созерцателем и егоневозможно представить в виде регистрирующей машины, он сам воздействует наокружающие его предметы и на мир, он производит и строит, даже если речь идет оподражании или восприятии". Высказанные мысли крайне важны для Ж. Пиаже, оннередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же ониобращены

Развивая свою теорию, Ж. Пиаже ведетпостоянную дискуссию, скрытую и явную, как с представителями нативистскогонаправления в психологии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хомский), таки со сторонниками бихевиористической концепции развития (К. Халл, И. П.Павлов), в которой сложное объясняется через простое и сводится к условным илиассоциативным связям. Скрытыми оппонентами для Ж. Пиаже были и советскиепсихологи, в том числе -- П. Я. Гальперин.

Познакомившись с исследованиями советскихпсихологов на XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближайшийсотрудник Ж. Пиаже, заметила: "Мы не можем не выразить наше удивление по поводутого, что в обществе, которое сделало возможным изобретение спутника, знаниеиногда еще продолжает рассматриваться как отражение действительности(концепция, близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаныкрупнейшие вдохновители советской мысли)". Нетрудно догадаться, что и здесьимеется в виду И. П. Павлов, влияние идей которого на становление теории П. Я.Гальперина невозможно переоценить.

Ж. Пиаже критически относился к павловскойидее условной рефлекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путе"искусственной изоляции лишь части общего процесса -- процесс. уравновешиваниямежду ассимиляцией и аккомодацией, который является биологической основойорганической жизни, поведения и мышления. Анализируя формирование слюнногорефлекса на звук Ж. Пиаже писал: "Обуславливание продолжает существовать толькокак функция потребности в пище, то есть существует только если является частьюассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следовательно -- определеннойаккомодации к ситуации. На деле П. Я. Гальперин считает понятия "ассимиляция,"аккомодация", "уравновешивание" лишь метаформами, содержание которых вконцепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Известно что П. Я. Гальперин такжеиспользовал понятия, взятые из физиологии "образ потребного будущего" (Н. А.Берштейн), "акцептор действия" (П. К. Анохин), "нервная модель стимула"(Е.

Н. Сонмов), для того, чтобы показать, каки при каких условиях возникает психическое отражение. Этот процесс отнюдь непассивный и не механический. Благодаря рассогласованию, несоответствию-стимулов сложившимся образам, схемам действия и ожиданиям, он ведет кпреодолению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта."Согласование-рассогласование афферентных импульсов с центральными нервнымимоделями -- это и есть тот механизм, который регулирует сменуусловно-рефлекторного и ориентировочно-исследовательского поведения. Аориентировочно-исследовательская деятельность -- это не усложнениеавтоматических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход к"слепым пробам", биологическое назначение которых -- непосредственноедостижение полезного результата. Первая и самая общая задачаориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы выяснитьпричину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новымобстоятельствам и лишь затем обеспечить его выполнение. Здесь действиеопределяется не сочетанием "стимулов" и двигательных возможностей организма, ановым отношением между вещами, которое выделяется в качестве пути к "цели".Будучи новым, оно еще не имеет ни условного (ни тем более безусловного)значения. В качестве только что выделенного "пути к цели" это новое отношениеимеет только ориентировочное значение. Новое отношение между вещами еще должнобыть обнаружено субъектом и "выступить перед ним", что и составляетнепосредственный результат ориентировочно-исследовательской деятельности. А"выступить перед субъектом" в своем предметном содержании, в соотношении вещейдруг с другом -- не как действующий фактор, а как условие действия -- это изначит "явиться", в психическом отражении". Как видим, понимание П. Я.Гальпериным психического отражения далеко от эмпирической трактовки, этосовершенно другой научный подход и другая философия.

<b>"ассоциация" всегда сопровождаетсяассимиляцией. В предшествующие структуры, и это один из факторов,</b>который не <b>должно проглядеть. С другой

стороны, до тех пор,</b> пока <b>ассоциациявключает определенную новую информацию,

она, представляе собойактивную аккомодацию, а не простую</b>пассивную

<b>.регистрацию</b>".

Интуитивно можно уловить сходство междупонятиями "акцептор действия", "нервная модель стимула", "образ потребногобудущего", "согласование-рассогласование" (П. Я. Гальперин) и понятиями "схемадействия", "ассимиляция", "аккомодация", "равновесие" (Ж. Пиаже). С помощьюпонятий Ж. Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта, ноэти понятия не раскрывают содержания ориентировочно-исследовательскойдеятельности.

Поворотным моментом в развитии теории иметода П. Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки исоответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращаетвнимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийноскладывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания навысоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания дляправильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типеориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможностьсамостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнятьлюбые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме

интеллектуального развитияребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже.

Согласно П. Я. Гальперину, при первом,широко распространенном типе ориентировки и обучения ребенок сам находиториентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно инеосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, чтоуспех такого обучения в значительной степени зависит от уровняинтеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировкиэкспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры,позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но этиориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющихошибки. По мнению П. Я. Гальперина, развития мышления при таком обучении непроисходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типуребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей областинауки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировкетретьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны,критерии, меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта.Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общиесхемы вещей", свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П.Я. Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формированию общих схемориентировки в вещах и происходит развитие мышления.

Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина возникла независимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своегоразвития она привела к необходимости анализа того же самого предмета. Какпроисходит умственное развитие ребенка, каков его механизм Сегодня многиепсихологи считают теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако,метод и теория П.

Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот жесамый предмет с новой точки зрения.

В Международном центре генетическойэпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стран былисделаны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохраненииколичества и понимание логических отношений части и целого.

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.