WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 43 | 44 || 46 | 47 |   ...   | 58 |

При кооперации со сверстниками ситуацияравноправного общения дает ребенку опыт контрольнооценочных действий ивысказываний. Г. А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальномклассе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Заданиезаключалось в том, чтобы придумыватьслова на определенное орфографическоеправило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова длядвух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял исвою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял,оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.),побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали нетолько операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивалиучебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом -- учительорганизовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети самиставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрялсамостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия.Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чемконтрольный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерманобъясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действияраньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

При качественном анализе взаимодействийдетей Г. А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

<b>1. Независимость отвзрослого.</b> Взрослый организует работу, "запускает", а затемдети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения,при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.).При этом дети обращаются к учителям очень редко --в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения "ученик-- учитель": дети не стремятся к постоянному сотрудничествусо взрослым, работают самостоятельно. Можно отметитьобращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учетпозиции партнера, его точки зрения, способствуетдецентрации. Все это приводит к развитию рефлексивныхдействий.

<b>2. Обращенность детей не столькона результат, сколько на способ своих и партнера действий.</b> В этойработе взаимодействие детей строилось в форме

"ситуация педсовета":дети-учителя в разных классах, они обсуждаютмежду

собой, на какие правила дать заданиятому или другому классу. Отмечается

высокий мотивационный уровеньучастников кооперации. Особенно это видно по

слабым ученикам -- они становилисьактивными и заинтересованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействиядетей и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие впроцессе генетико-моделирующего эксперимента.

Ее исследования продемонстрировалинеобходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольнооценочныхдействий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощьвзрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнятьсамостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля иоценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобыосвоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а этовозможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом,взаимодействие детей -- существенное условие интериоризации действий, ихперехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляютнеясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышленияребенка.

В. В. Рубцов на основе экспериментальныхисследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точекзрения -- основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Формакооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделированиясодержания интеллектуальной структуры в составе отношений участниковдеятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальнойструктуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращаетсяк организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характерпредметных преобразований для участников общей работы. Необходимостьперераспределения возникает при появлении противоречия между способоморганизации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, несоответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новыеспособы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связимежду кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления,благодаря чему можно исследовать формирование мышления.

Развитая форма учебной деятельности естьтакая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственногоизменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения -- изменитьученика.

Г. А. Цукерман проанализировалапсихологопедагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Онапоказала, что при научной организации учебной деятельности, при специальномконструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрастеовладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими длявсех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По еепредположению, "специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебнойинициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия междуусловиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которымирасполагает ребенок". Ею разработаны принципы построения учебных предметов,благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенноважно, формой учебной деятельности.

Как связаны между собой учебнаядеятельность и другие виды деятельности младших школьников

<i>Учебная деятельность иигра.</i> В дошкольном возрасте учебная деятельность неявляется ведущей. Во взаимоотношении игры иучебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значениеимеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная формаучебной деятельности: учение в дидактической игре. В нейвыделяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, чтоигра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, нопроисходят значительные изменения в характере самой игровойдеятельности. При переходе от дошкольного кмладшему школьному возрасту возрастает значениеигры с достижением известного результата(спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игрыдолго недооценивалось в психологии детей школьноговозраста в связи с тем, что она носит скрытый характер:происходит переход от игр в плане внешнихдействий к играм в плане воображения. В школьномвозрасте меняется соотношение между этими двумядеятельностями: игра начинает подчиняться учебнойдеятельности. Известны примеры этому. В своих воспоминаниях В.Вересаев писал, что, когда ему приходилосьзаучивать неправильные латинские глаголы,он пытался их обыгрывать. Глаголы представлялись ему военнымибастионами, и он повторял их до тех пор, пока они не рушились. От этого емустановилось легче жить!

Психологически это понятно. Человеческиедействия часто направлены на очень отдаленные результаты и имеют оченьотдаленную мотивацию. И в учебе, и в труде это очень трудно для взрослого, темболее для маленького ребенка. Формы игровой деятельности позволяют сделатьсмысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себесмысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя иподсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокимиобщественными мотивами поведения.

<i>Учебная деятельность итруд.</i> В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретаетисключительную важность. Участие детей в формах трудовой

деятельности оказывает существенное влияниена процесс усвоения знаний. Одна

из основных трудностейосвоения знаний в школе -- формализм. Ребенок как

будто быусваивает знания, знает научныеформулировки, может

проиллюстрировать ихпримерами. Однако это знание неприменяется на

практике. Когда ребеноксталкивается с жизненной задачей, топрибегает

обычно к житейскимпредставлениям. Это происходит потому, что школане

организует деятельности применения этихзнаний на практике.

Л. И. Божович подчеркивала большое значениетруда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только втом, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка внравственном отношении. Школа пытается сфор- мировать нравственные качества входе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностьюобеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого блаюприятныхусловий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальнойпредметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимостьсовместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именнопоэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качествличности.

Можно ли диагностировать сформированностьучебной деятельности у младшего школьника

Л. В. Берцфаи провела исследование, вкотором была модифицирована методика Н. Н. Поддъякова. Ребенку предлагалилабиринт, в котором по определенной траектории нужно было провести фигуркучеловечка. Лабиринт был соединен с пультом, на котором размещены четыре кнопки,позволяющие двигать фигурку вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). Впервой серии перед ребенком ставилась практическая задача, и ребенок достигалцели путем практических проб. После того, как ребенок три раза безошибочнодостигает цели, лабиринт заменяется другим, и ребенок снова начинает ошибаться.Ребенка просят вести столько раз, сколько надо, чтобы без ошибок он могпровести фигурку через любой лабиринт. Для достижения такого результатапонадобилось около 251 пробы и 33 минуты. Во второй серии ставилась "учебная"задача. Ребенку предлагали первый лабиринт. Он ошибался. Емуговорили:

"Ты не можешь это сделать", забиралилабиринт, оставляли чистую модель, экспериментатор предлагал ребенку поучиться,и испытуемый устанавливал значение кнопок. Экспериментатор снова ставиллабиринт, испытуемый работал, но ошибался. Экспериментатор опять убираллабиринт, ребенок вновь работал с моделью. Эффективность выполнения заданийоказалась выше: затраченное время -- 20 мин, а количество проб -- 101. Почемуэффективность оказалась выше Перед испытуемыми во второй серии стояла инаязадача. Если при решении практической задачи ребенок главным образомориентировался на порядок нажимов, а порядок все время менялся, то во второйсерии ребенок ориентировался на систему функциональных отношений, от которойэтот порядок зависит. Изменение ориентации с практического результата наполучение познавательного результата является максимально эффективным. Этоисследование представляет собой модель учебной ситуации. К сожалению, в школегосподствует прагматический подход с ориентацией на результат действия.Предметом усвоения при решении учебных задач является ориентация на способдействия, который позволяет ребенку раскрыть систему взаимоотношений междуотдельными сторонами действительности.

Учебная деятельность направлена не нарезультат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. Этиспособы -- важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делаютдоступными каждому результаты работы гениев.

Каковы же психологические новообразованиявозраста

В младшем школьном возрасте большиеизменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярковыраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем,что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Онотделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либововсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Вовторых, в младшемшкольном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Отнаиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрениематериала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслениюсвязей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемамзапоминания.

В области восприятия происходит переход отнепроизвольного восприятия ребенкадошкольника к целенаправленному произвольномунаблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителячасто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятиинового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководитьвосприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительноепредставление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смогувидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями:необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал,нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста детинаучаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могутпроизойти.

Учебная деятельность предъявляет оченьбольшие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствуетразвитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельныхслучаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной.Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учениевсегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал наопасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели -- это оценказнании; но основной смысл учения -- подготовка к будущей деятельности --требует высокой степени произвольности.

В этом возрасте формируется способностьсосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживанияприобретают более обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения можнонаблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенныйхарактер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано струдностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверныхфактов.

Для ребенка представляет большие трудностианализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают,сколько слов в предложении: "Ваня и Петя пошли гулять", ребенок отвечает: "два"(Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает дляребенка как стекло, через которое видно чтото, но самого стекла (слова) невидно. (Факты описаны С. Н. Карповой).

Представления о количестве насыщеныконкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшемушкольнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше,ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.).

Pages:     | 1 |   ...   | 43 | 44 || 46 | 47 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.