WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 58 |

А. М. Шуберт, однако, может быть иноеобъяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не дляжизни ума, а для жизни эмоции. А

Ф. Лазурский и другие психологи -- такжеподчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы,рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно.С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическуюприроду детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило рядконцепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическаятеория

Теория символизма детского рисунка. Помнению В. Штерна, рисунок ребенка -- отнюдь не изображение конкретновоспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а ненепосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В Штерна, Д Селли и др.,рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий

Со времени своеговозникновения и до настоящеговремени

интеллектуалистическая теорияподвергается критике. В частности, уже давно

было отмечено, что хорошие рисункивыполняются умственно отсталыми детьми и

наоборот. "Если бы интеллектуалисты былиправы,-- говорят критики,-- то дети

глухонемые, в общем сюящие умственнониже, чем дети слышащие, не давали бы

рисунков более правильной формы,чем эти последние". Почти пятьдесят лет

спустя Р Арнхейм назвалинтеллектуалистический подход к детскому рисунку

"довольно странной теорией", которая вводитисследователя в заблуждение.

Близка к концепции В Штерна Лейпцигскаяшкола комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г Фолькельт),детское искусство носит экспрессионистский характер -- ребенок изображает нето, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, своиэмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятенпостороннему человеку

Однако, как отмечал Н. М Рыбников, дляпонимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результатрисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В Штерн и ГФолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н М Рыбников отмечал,что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительнойдеятельности взрослого человека Деятельность взрослого художника направлена нарезультат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играетвторостепенную роль На первый план для него выступает сам прочесе созданиярисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершаютрисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, нопри этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возрастаребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительнойдеятельности.

В работах ряда исследователей проблемыдетского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительнойдеягельности. Итальянский психолог

К. Риччи считал, что она в своем развитиипроходит два этапа­доизобразительный и изобразитель- нын, которые, в свою очередь,делятся на несколько стадий. Перв. стадия доизобразительного этапа (по Г.Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) -- стадия каракулей, которая начинается ввозрасте двух лет Первые каракули -- обычно почти случайные метки. В это времяребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того ребенок может дажесмотреть по сторонам, когда чертит по бумаге На этой стадии развития он еще неумеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие отсамих движения, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, какправило, не способен нарисовать чтолибо "реальное". Как отмечают американскиеисследователи (В. Ловенфильд и др.), "попытки научить ребенка этого возрастанарисовать яблоко равносильны тому чтобы обучить младенца на стадии гуленияправильно произносить слова или составлять из них предложения".

Примерно через шесть месяцев после началастадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля зарисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия врисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение дляребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинстводетей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация междузрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Детибывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквальноуткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля,как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать,которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку,обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать этосамостоятельно: Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованиюкаракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадияхразвития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка пониманиеи поощрение со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа -- стадияпоследующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается отпредыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает даватьназвания своим рисункам, попрежнему состоящим из каракулей "Это -- папа" или "Ябегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно.Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить опоявлений нового качества -- изменение в мышлении ребенка. Если раньше ребенокполучал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связыватьсвои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления вдвижениях" к "образному мышлению". По мере того, как ребенок рисует, пометки набумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередьвлияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулейнаиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы;овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающейдействительности.

Первую стадию изобразительного этапасоставляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, пословам исследователей, "мимичны", а не "графичны" Пример: рисунок прыгающейдевочки, на котором прыгание изображено в виде зигзагообразной линии. Еслиребенка спросить через два дня: "Что это такое", она говорит: "Это забор"(забыла, что изображала).

Вторую стадию составляют схематичныедетские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практическиориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения неимеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые импринадлежат.

В отечественной системе дошкольноговоспитания введено систематическое обучение рисованию в детских садах. Врезультате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена ещеодна стадия в развитии детского рисования -- рисование по наблюдению. По мнениюН. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеетформирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлерсчитал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, тоработы

Н. П. Сакулиной и Е. А. Флеринойпоказывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Однако теперь меняются акценты в оцениваниидетских рисунков. "Если сто лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усилениереализма рисунка расценивалось как эстетический прогресс, то сегодня многиесклонны рассматривать это как упадок, как снижение экспрессивности и смелостидетских произведений",-- писал американский ученый Г. Гарднер. Автор непредлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодамновые названия: стадию схемы он называет "золотым веком детского рисунка", астадию формы и линии -- "периодом буквализма".

Периодизация изобразительной деятельностипредставляет собой единое нормативное представление о развитии детскогорисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важ- ным дополнениемк периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксироватьтипичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годамвыделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы(в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные кразвертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисункедополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишете"коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включенв игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самомрисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающей

Это противопоставление можно проследить идальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живымвоображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речинастолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертываниярассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время какдети, сосредоточена на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемыими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес кдекорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно,. структурнойстороне своих произведений.

Зная эти особенности развитияизобразительной деятельность взрослый может целенаправленно руководитьтворческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисункаи показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой драматизацией.При этом взрослый, занимающийся с ребенком, с" может и не быть хорошимрисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "наравных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше,чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемысхематизации.

Какова роль изобразительной деятельности вобщем психическом развитии ребенка

По мнению А. В. Запорожца, изобразительнаядеятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенкасюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, ч1 по мере овладенияизобразительной деятельностью у ребенка созд1 ется внутренний идеальный план,который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний пландеятельности eU не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах,рисунок -- одна из таких опор.

Американские авторы (В. Ловенфильд и В.Ломберт Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромноевлияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее"примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть болеезначимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого,хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снятэмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойтисамоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом еготворческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно,что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт --рисунок.

Отсюда следует необходимость внимательногоотношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо "помогатьдетским рисункам", и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова,сказанные современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицеломна творчество есть обучение с прицелом на будущее".

Л. С. Выготский любил повторять слова Б.Спинозы: "Никакое большое дело не делается без большого чувства". И в этойсвязи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания илиформирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский,"фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищаетэмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся насерьезный лад".

В статье "Предыстория развития письменнойречи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа кзнаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства неимеет. Детские рисунки -- символы предметов, так как они имеют сходство сизображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком.Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесноеобозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца кначалу, и в конце концов "оно становится названием, предшествующим самомурисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мыдолжны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенкапо психологической функции есть своеобразная графическая речь, графическийрассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок какподготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин,продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком сопределенным мате- риалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется спомощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и"домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности -- не простосимволы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждыйраз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели изреального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, икатегориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальноевосприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальнойпродуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета егосвойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает черезречь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видамидеятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленуюкорову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория дляребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен,конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этихсвойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основеэталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др.,развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоениясенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, системацветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Еще одна функция детского рисунка --функция экспрессивная В рисунке ребенок выражает свое отношение кдействительности в нем можно сразу увидеть,что является главным для ребенка, ачто второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловойцентры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятиемребенка.

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.