WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 58 |

Изменение предмета общения требует новыхсредств и способов воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемомупредмету руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержитв себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении указательного жеста Л. С.Выготский: "Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшеесяхватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящеедействие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки,протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательныедвижения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития... Здесь естьдвижение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит напомощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенноизменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ нанеудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороныпредмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшеесяхватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, наоснове того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком совсей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как куказанию. Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленногона предмет, оно становится движением, направленным на другого человека,средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому самодвижениередуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, прокоторую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себядвижение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладаяобъективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, тоесть осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит,таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функциисоздаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми.Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимаетсядругими, и лишь позднее становится для самого себя указанием".

В этом рассуждении Л. С. Выготскогопредвосхищается поток интересных исследований в области социальной и детскойпсихо- логии. Так, в развитии ребенка очень рано, благодаря сочленениюсоциальных отношении и их знакового обозначения, возникает так называемыйфеномен социальной категоризации, позволяющий из глобальной,недифференцированной ситуации вычленить группы "Мы" и "Они", "Я" и "Другие" ит.п. (X. Таджфел, Л. Гараи, М. Кечки, К. Яро и многие другие).

Как показали более поздние исследования Дж.Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. Поданным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется "требующим способом"коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования,в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за нимивозникает "просящий способ" -- в этом случае крики менее настоятельны,появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 56 месяцев, вокализации ребенкавключаются в новую структуру -- впервые появляется "обменивающий способ"общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего длятого, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвоватьв общении. "Обменивающий" способ постепенно переходит в четвертый --"взаимодействующий". В совместной активности со взрослым соблюдается разделениепозиций говорящего и слушающего в структуре общения.

Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваиваетструктуру коммуникативных правил сначала на экстралингвистическом уровне (науровне внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки ("Ку-ку"),Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по которым протекает эта игра:начальный контакт -- исчезновение -- появление -- повторение. Когда младенецусваивает систему правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же делаети взрослый. В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, чтообогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опережением вовремени оформляется индивидуальная структура общения.

Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л.С. Выготский называл "естественной историей знака". "Самое раннее вызреваниесложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных формповедения",-- предсказывал он, Однако, многие аспекты естественной историизнака до сих пор остаются еще недостаточно исследованными. Работы Б. И.Исениной -- один из немногих примеров детального описания средств дословеснойкоммуникации русскоязычного ребенка -- его протоязыка, включающего в себяпаралингвистические (выражение лица, положение тела, вокализации, жесты) илингвистические компоненты.

Изучение возникновения знаковой функции вонтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитиесимпраксического общения, то есть общения в ходе "совокупной деятельности"(термин Д. Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковойфункции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности.Попытка разобраться в этом вопросе была осуществлена в исследовании,проведенном нами совместно с Е. В. Чудиновой, в котором изучение генезисазнаковой функции в младенческом возрасте осуществлено на материале сравненияулыбки и плача.

Возвращаясь к общей логике развития ребенкана первом году жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писалX. Вернер: если в развитии появляется новая функция, то она постоянносопровождается новыми компонентами, которые впоследствии ее должны заменить.Как правило, жест сопровождается вокализацией, но это вокализация другого типа,отличная от гудения: она состоит не из гласных, а из согласных -- "КХХ". Таксовершается новый шаг к слову.

К концу младенческого возраста у ребенкавозникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлятьориентировкой ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года)ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин,главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но ито, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздроблениеединой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму,куда хочет. Ходьба -- первое из основных новообразований младенческоговозраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этоговозраста -- появление первого слова. Особенность первых слов в том, что ониносят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действийтребуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как ивсе новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная,ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речьспецифическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователиназывают ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собойновое качество, которое может служить критерием того, что старая социальнаяситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое:взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание -- предметнаядеятельность.

Подводя итог первой стадии развитияребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линиичеловеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческойдеятельности и линия развития ориентации в способах человеческой,деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой.Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития.Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуацииразвития, формируются по другой линии, которая не является направляющей вданный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станетопределяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитанияребенка в этот период (период младенчества) -- максимально расширять иразвивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Какподчеркивает Д. Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональнойсистемы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобыфункциональные системы строились на обогащенной ориентировочнойоснове.

<b><i>3. Раннийвозраст.</b>

</i>Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, вконце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка совзрослым взрывается изнутри. В ней

появляются двое: ребенок и взрослый. В этомсуть кризиса первого года жизни.

В этом возрасте ребенок приобретаетнекоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинаетходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенкаеще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер:слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны,полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Этаречь -- средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока ещелишена постоянных значений. Вовторых, почти в каждом действии, которое ребенокосуществлйет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И,прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которымребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явлениеисключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В болеестарших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете,указывал Д.

Б. Эльконин, не написан способ егоупотребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надораскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходитсяконструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяютспособ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физическиесвойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанныхспособов употребления предметов. Как разрешается это противоречие

Новообразования, которые возникают к концупервого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальнойситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком.Содержание этой совместной деятельности -- усвоение общественно выработанныхспособов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали егомиром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок --ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется,например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину --ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще невидит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладетьчеловеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как быговорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи,учи!"

Социальная ситуация совместной деятельностиребенка и взрослого содержит в себе <i>противоречие.</i> В этойситуации способ действия с предметом,

образец действия принадлежитвзрослому, а ребенок в то же времядолжен

выполнять индивидуальное действие.Это противоречие решается в новом типе

деятельности, который рождается в периодраннего возраста. Это <i>предметная

деятельность,</i> направленная наусвоение общественно выработанных способов

действия с предметами. Преждевсего, она предметная, потому что мотив

деятельности заключается в самомпредмете, в способе его употребления.

Общение в этом возрасте становится формойорганизации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью всобственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого наобщественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществленияпредметной деятельности, как орудие для овладения общественными способамиупотребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущейдеятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен-сивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не можетбыть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющимпредметную отнесенность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка враннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместноедействие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И. А.Соколянский и Д. И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемыхдетях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрытьпсихологический механизм овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развитияпредметного действия раньше До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли,что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев,фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагалиих в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которыележат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошелэксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрелиситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Былообнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне,отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малышоткрывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователиприписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так,например,

В. Штерн считал, что ребенок открывает вполтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух летоткрытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем,что психологи изза уровня своих методологических посылок не могли заметить, чтомежду ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это нистранно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношениюк предметам.

Как же происходит развитие этой совместнойдеятельности, ведущее в дальнейшем к ее разрушению Анализируя этот процесс, Д.Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных постулатов.

Ребенок сам, самостоятельно никогда не всостоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественногоспособа употребления предметов.

На вещи не написано, для чего она служит.Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно бытьс нею произведено.

Принципиальное отличие орудийнойдеятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчиненообъективной логике, "скрытой" в орудии. В противном случае с ним не может бытьосуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.