WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 58 |

Высказанная в начале 30-х годов, этагипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенныхнедостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носилаинтеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишьпознавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферысознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессамречевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единствеобщения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов,относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того,как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение,и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С.Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих,детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно беднаэкспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментальногоподтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С.Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков иисторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапыстановления советской детской психологии.

<b><i>2. Дальнейшие шаги попути, открытому Л. С. Выготским.</b>

</i>Первый шаг был сделан уже в конце30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П.И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л.

И. Божович и др.). Они показали, что воснове развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственнаяпрактическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухихдетей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И.Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световойчувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я.Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудийчеловека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что вдействительности является движущей силон психического развития, позволилисформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием"обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несетсмысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие"деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей егодействительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта,минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введениепонятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее насубъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем естьпроцесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь длянового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена,но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б.Эльконин,-- плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого напроцессы психического развития не может быть осуществлено без реальнойдеятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будетосуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советскихпсихологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И этобы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижениесубъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности исреды -- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишьразличные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос отом, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детскогоразвития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущаядеятельность рассматривается как критерий периодизации психического развитиякак показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельностьхарактеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие видыдеятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходятизменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-историческихусловий, в которых протекает развитие ребенка. В современныхобщественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единойсистемой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятсяследующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца совзрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьномвозрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебнаядеятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливаетсядлительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутриведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которыепобуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений сдругими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка --фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В.Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показаназависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметнойдеятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущейдеятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и сменымотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато подруководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и еесотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельностиразрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особорассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности<i>для</i>

формирования физических,перцептивных и умственных действий.Наиболее

продуктивным направлением всоветской детской психологии было изучение

специфических особенностейперехода внешней деятельности вовнутреннюю,

закономерностей процесса интериоризации вонтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С.Выготского был подготовлен работами

Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца,посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению внем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайнопродуктивное исследование функционального развития психики ребенка,предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношениифункционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделалисключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение.Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка", Для чегоони служат". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должнопроисходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметныедействия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можнонаблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолеваетсяодин из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникаетпроблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконинпоказал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческоедействие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональнуюсторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физическихпредметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественносформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека каквключенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, какочеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественныхспособов употребления предметов. Отсюда способности человека -- это уровеньвладения общественными способами употребления общественных предметов. Такимобразом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческомдействии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано наобщество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Эта микроструктурчеловеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и вмакроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иномупосмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считаетон, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы непротивопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенкав системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, даи само содержание систем "ребенок -- вещь" и "ребенок -- отдельный взрослый",выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конинпоказывает, что система "ребенок -- вещь" по сути есть система "ребенок --общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предметеобщественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственныесвойства <i>объ</i>екта; последние служат лишь

ориентирами для действийс ним. При усвоении общественновыработанных

способов действий с предмет ми ипроисходит формирование ребенка как члена

общества.

Система "ребенок-взрослый" превращается, поД. Б. Эльконин ну, в систему "ребенок -- общественный взрослый". Это происходитпотому, что для ребенка взрослый -- носитель определенных видов общественной посвоей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенныезадачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и самподчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений,существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение илимоделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре удошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих нормребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новымипредметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельностьребенка в системах "ребенок -- общественный предмет" и "ребенок -- общественныйвзрослый" представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личностьребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизниребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется надве стороны".

Д. Б. Элькониным был открыт закончередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одноготипа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, вкоторой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый размежду этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятсяпричиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу.Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не можетдальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка собществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может бытьновых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детскомразвитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенезапсихики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основеследующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это тасистема отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как онориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественнойжизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельностиребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только виддеятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте ианализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важнопоказать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию иведут к ее "взрыву" -- кризису.

<b>Кризис.</b> Кризисы --переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст отдругого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским:

"Если бы кризисы не былиоткрыты эмпирически, их нужно было бы выдумать

теоретически". Раскрытьпсихологическую сущность кризиса -- значит понять

внутреннюю динамику развития в этотпериод.

<b>Таблица 7. Периоды н стадиидетского развития по Д. Б. Эльконнну</b>

<b>Раннеедетство</b>

<b>Детство</b>

<b>Отрочество г</b>

Младенчество

Ранний возраст

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

Подростковый возраст

Ранняя юность

М-Т

М-Т

М-Т

0-Т

0-Т

0-Т

Кризис новорожденности

Кризис 1 года

Кризис3 лет

Кризис7 лет

Кризис 11-12 лет

Кризис15 лет

М-П -- мотивационно-потребностнаясфера личности, 0-Т -

операционально-техническая сфераличности.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая законпериодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисовразвития. Так, 3 года и 11 лет -- кризисы отношений, вслед за ними возникаеториентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет -- кризисы мировоззрения,которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творческиразвивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его ученияо системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение иразвитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранивнекоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в егоисторическое время.

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.