WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 29 |

Знание этих особенностей, как и в чем они проявляются,необходимо специалистам, имеющим дело с детьми дошколь­ного и школьного возраста (вчастности, воспитателям и педа­гогам), поскольку оно действительно открывает путь к понима­нию ребенка, к раскрытию причин тех илииных его трудностей. При этом особенности базовых оснований не толькоучитыва­ются, но иизменяются, развиваются, формируются на более высоких уровнях. Знание такихособенностей важно и для ис­следователя (прежде всего психолога), поскольку именно в6—7 лет складываютсяхарактерные для человека типыи фор­мы базовыхоснований его психики, личности. А знание исход­ных форм—это знание истоков, основ того, счем мы имеем дело при изучении разных возрастов и разных процессов,, свойствпсихики, конкретных качеств личности.

Учитывая сказанное о важности, практической и научной,знаний об особенностях базовых оснований психики, личности у детей6—7 лет, причем именнов их конкретном выражении, мы решили в данной книге использовать следующуюформу представления этих знаний. А именно клиническое описание того, как, вкаких формах деятельности, поведения, отношений проявляются у детей этиособенности. Комментируя эти описа­ния, делая выводы на основе анализа всего эмпирического материала,мы хотели по возможности чаще предоставлять слово самим детям.

С нашей точки зрения, только такой путь позволяетсоче­тать общие знанияоб особенностях базовых оснований в период становления личности человека спредставлениями о конкрет­ных формах проявления этих особенностей. Только полученные такимобразом сведения могут реально и продуктивно использо­ваться в науке и на практике'.

' Избранный нами способ изложения материала исследованияпозволяег также использовать в разных целях разработанную систему методовизуче­ния и диагностикибазовых оснований психики. Заменим, что данная систе­ма, многие ее методы и тем болеепринципы и основания применимы (и бы­ли применены) не только к детям 6-летнего возраста, но и к детямдругих возрастов.

20

Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся вшколах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития(навыкав учебной деятельности, произвольно­сти поведения и т. д.) частооказывается формальным, фраг­ментарным, т. е. приобретенные знания и умения оказываютсянедостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение прежде всего связано стем фактом, что овладение новыми зна­ниями и навыками не опирается на соответствующуюперестрой­ку личности.Проведенное по описываемым в этой книге и тра­диционным методикам клиническоеисследование детей, обуча­ющихся в школе, выявило, что различие в развитии личности (еебазовых оснований) между этими детьми и детьми, посе­щающими детский сад, в целомявляется незначимым (при не­которых частных отклонениях). А нередко у детей,обучающих­ся в школе с 6лет, наблюдалась сниженность типов и уровней базовых оснований личности посравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.

Следовательно, и в условиях обучения в школе достижениеоптимальных для данного возраста уровней развития базовых оснований личноститребует специального формирования.

В заключительной главе книги специально обсуждаютсяпринципы и методы воспитания личности детей 6-летнего воз­раста, позволяющие учитыватьособенности их базовых осно­ваний и обеспечивающие достижение оптимально возможных для данноговозраста уровней развития этих оснований. Сегод­ня многие исследователи и практикиговорят о том, что ребен­ку необходимо предоставить свободу, говорят о детскойсамо­стоятельности, опартнерстве во взаимоотношении взрослого и ребенка и т. п. Мы полностьюразделяем эти пожелания, кото­рые являются прежде всего реакцией на подход к ребенку только спозиций тех требований, которые предъявляет к нему будущее. Ответ же на вопрос,что же должно быть развито,воспитано у ребенка, в частности в возрасте 6—7 лет, в основ­ном остается пока открытым. Этотответ либо слишком общий, либо, напротив, ограничен узкими, частнымирекомендациями.

Мы отвечаем на этот вопрос однозначно. Поскольку6— 7 лет представляютсобой сензитивный и решающий возраст для становления ведущих, базовых основанийпсихики, лично­сти,последние и должны стать основной целью воспитания Детей.

Учет индивидуальных особенностей базовых основанийлич­ности и развитие ихдо тех оптимальных уровней и форм, которые соответствуют специфическимпотребностям и возмож­ностям детей 6—7 лет,—вотчто является, с нашей точки зре­ния, основной задачей, которая должна определять ипрони­зывать содержание,формы и методы обучения и воспитания этих детей в семье, в детском саду, вшколе.

21

ГЛАВА II

Направленность личности (ценностность)

Научи нас видеть главн V ггуксц-о человека в

зовался прием конфликтных ситуаций, 'в которые вводились вопределенной последовательности разные значимые для ре­бенка стимулы. Эти ситуации дляпроверки и уточнения ценно-стностей, а также для определения побудительной,стимулиру­ющей силыразных факторов (норм, отношений, требований разных лиц и т. д.) и соотношенияих с ценностностью задава­лись как экстремальные. Поведение ребенка наблюдалось ианализировалось не только в экспериментальных ситуациях, но в группе или классе(в разных видах деятельности, на замяти­ях), учитывались характеристикиребенка воспитателем, педа­гогом, а также данные, полученные из бесед сродителями.

В первом разделе этой главы мы опишем основные типыценностности у детей 6—7 лет, конкретные проявления этих ти­пов при 'предъявлении ребенкузадания 'методики «КП», а так­же при дополнительных беседах с ним (см.: Приложение,раз­дел I). Особенностисубъективно-личностного аспекта ценност­ности (см.: Приложение, раздел III,пункты 1—3), связь собъективно-содержательным аспектом рассматриваются во вто­ром разделе при анализе становленияценностности и анализе ее специфики у 6—7-летних детей.

Типы ценностности

Ниже описываются типы ценностности в основном на примерахтех детей, которые в этом отношении являются характерными представителями. Детиобследовались по всей системе методик целостного исследования личности (см.:Приложение).

У наибольшего числа детей была выявлена ценностность,названная нами реально-привычным функционированием (вчистом виде этот тип ценностности наблюдался у однойтрети обследованных детей, а в сочетании с другими типами—более чем у 60% детей). При данномтипе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию,воспроизве­дениепривычных, ограниченных «сугубо реальным» содержа­нием, большей частью бытовогохарактера, действий, отноше­ний и т. д., прежде всего из домашней жизни, а также жизни детскогосада: убирать (дома, в детском саду), помогать маме стирать, мыть посуду,совместные бытовые ситуации (обедать, смотреть телевизор, ходить в магазин,играть).^ Область отно­шений, общения не выделена в ее специфическом содержании, авключена в конкретные привычно бытовые ситуации.

При использовании методики «КП» эта ценностностьпро­являлась по основнымпараметрам данной методики весьма однозначно. В 1-й части методики, когда отребенка требова­лось покартинке придумать предложение, дети: 1) констати­ровали состояние предмета илипривычный способ его исполь­зования (стол стоит, книга лежит, тюльпан растет, настуле

23

сидят, ножиком режут мясо, на плите жарят курицу, вмашину играют); 2) кратко описывали изображенную ситуацию (Бу-ратино сидит наполу, клей стоит на столе). Придуманные деть­ми предложения характеризовалисьисключительной стереотип­ностью,повторяемостью форм и способов построения раз ис­пользованногопредложения.

Во 2-й части методики от ребенкатребовалось составить рассказ по нескольким картинкам. В целом такое заданиесильно затрудняло детей: они не могли объединить картинки в едином рассказе иописывали каждую картинку в отдельности. Иногда после показа примеровсоставления рассказов дети создавали рассказы, констатируя в них очевидныепривычные и очень примитивные ситуации: «Девочка и мальчик идут. Со­бака стоит». А после показавзрослого, как связать эти пред­ложения в единый сюжет: «Девочка и мальчик идут и собаку ведут»,некоторые дети начинали составлять более разверну­тые рассказы. Но все рассказыотличали: 1) конкретно-бытовая направленность содержания, как правило домашниеситуации;

2) низкий уровень связи, когда каждому персонажуприписы­вается своедействие безотносительно к действиям других пер­сонажей; 3) стереотипность формы исюжетов рассказов (на­пример, один рассказ: «Мама варит на плите суп, папа смотриттелевизор, а девочка с братиком играет с машиной», следую­щий: «Мама варит на плите суп, папачитает книгу, мальчик с девочкой играют с собакой» и т. п.). Все попыткивзрослые побудить ребенка составить другие рассказы, поинтереснее, не приводилик изменению однажды принятого способа. Анализ самосознания будет представленниже, пока укажем только, что в беседе ответы детей на вопросы также былиисключительно конкретные и не отходили от бытовой тематики: «Что тыболь­ше всего на светелюбишь» — «Помогатьмаме» «Что ты боль­шевсего любишь делать» —«Подметать полы и мыть посуду». «Что для тебя самое главное насвете»—«Убираться»(как видим, здесь также работает стереотипность).

Ценностность реально-привычного функционирования(об­наруживаемая как«остаток», как инертно действующий способ даже у детей с другими типамиценностности) проявляется в бросающемся в глаза феномене, который мы условноназываем «погружением в ситуацию». В общей форме он проявляется в том, что,начав любое конкретное действие, вступая в отноше­ния с другими, рассказывая оситуации и т. д., ребенок как бы «погружается», «утопает» в складывающейсяситуации, что у большинства 6-летних детей может противоречить ихнамере­нию, задуманномуделу. Значение данного феномена трудно переоценить, ибо он, наряду сценностностью реально-привыч­ного функционирования, существенно влияет на поведение,дея­тельность, отношенияне только детей, но и взрослых.

24

Ценностность реально^привычного функционированияхарак­теризуетсяотсутствием расчлененности, избирательности опре­деленного содержания, выделенностииз целостной ситуации жизни ребенка вместе с его окружающими и окружением.Сначала это семья, которая остается главной, ведущей, во вся­ком случае, у 6-летних детей, а умногих и позже, затем дет­ский сад, а потом, как показали наши исследования, ценност-ностьреально-привычного функционирования может включать и атрибуты школьной жизни.Здесь нет, следовательно, подня­тия над ситуативностью, а напротив, есть полное поглощение ею(«погружение»), нет подлинной абстракции и обобщения по отношению к даннойреальности, ибо она является ограничен­но конкретной, жестко замкнутой. Вотпочему при воспроизве­дении срабатывает «погружение в ситуацию», т. е.стереотип­ность,инертность оказываются основным способом личностной активности. Посколькусубъект не выделен из ситуативной целостности, то мы для обозначения такойформы активности используем термин «функционирование».

Возникает вполне естественный вопрос: а не вытекают лиуказанные особенности ценностности реально-привычного функ­ционирования из игры Ведь согласнораспространенному пред­ставлению, игра—это ведущая деятельность у детей 6 лет. Действительно, ценностностьреально-привычного функциони­рования помимо действий, отношений, приобретенных черезсоответствующий жизненный опыт (прежде всего бытового характера), включаетситуацию игры и во многом реализуется в ней. А ситуативность и определеннаянерасчлененность игры, ее процессуальность при отсутствии целенаправленностиадек­ватны особенностям«реально-привычного функционирования». Но обратим внимание, что определенные,причем существенные, особенности ценностности реально-привычногофункционирова­ния неприсущи игре. Например, ограниченность и конкрет­ность ситуации, ее конечность,замкнутость ребенка на ней. Здесь мы имеем дело с принципиальным различиеммежду цен­ностностьюреально-привычного функционирования и игрой, для которой характернанеограниченность, потенциальная не­конечность ситуации. Существенно также различие в формах отношения«Я—другой» (об этомбудет сказано ниже). Мате­риал исследования также свидетельствует о том, что у детей сценностностью игры особенности реально-привычного функци­онирования проявляются как раз внаименьшей степени.

В чем причина стойкости указанного типа ценностностиНи­же мы увидим, что онможет сочетаться с другими типами, а присущие данной ценностности особенности:конкретность, си­туативность, стереотипность и т. д.—дают о себе знать у зна­чительного большинства 6-летнихдетей и при других видах ценностности. Мы полагаем, и факты это подтверждают,что

25

причина не только в том, что данная ценностность вомногом соответствует опыту реальной жизни детей. Ведь особенности этого типаценностности упорно удерживаются и при изме­нении жизненного опыта ребенка итипа ценностности. Суще­ственной причиной стойкости ценностности реально-привычногофункционирования (в деятельности, поведении, отношениях и пр.) является то, чтостоящий за ней опыт отличается уникаль­ной целостностью (точнее, нерасчлененностью). Это конкретно-ситуативный опыт, вкотором в неразрывной связи, единстве на­ходятся и привычные действия, иотношения с другими, и близ­кие ребенку люди, и, главное, сам ребенок. Такаянерасчленен­ность иобусловливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценностностьданного опыта.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.