WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 ||

Очень важно обратить внимание, насколько в процессеэксперимента меняются, варьируются способы изготовления вертушек или жедействия ребенка однообразны и даже стереотипны, в отношении каких аспектовдея­тельности происходитусовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями,тщательность, удобство выполнения опера­ций, эстетичность полосок, вертушек,скорость). Напомним, что ребенок пре­дупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, вотношении каких компонентов деятельности более выражены старательность,стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всехкомпонентах, можно предположить наличие универсальности в структу­ре деятельности, т. е. значимостьвсех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также,например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он долженнарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентамидеятельности.

Третий этап. После 20—25 минут работы и если ребенок нехочет ее прекратить, ему разрешается какое-то время ее продолжить. Затем с нимпроводится беседа, его' спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать(при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любитделать (обычно дети называют что-либо связанное с выпол­ненной деятельностью); в) что бы онхотел делать в следующий раз; г) по­чему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание)де-

153

дать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнениядеятельности (на­пример,выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ' ее.-реальногоосуществления (какой компонент деятельности играл, наряду с другими условиями,регулирующую роль, специфика этих условий), особен­ностей рефлексии (осознания)деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончанийдеятельности дает довольно полное-представление об особенностях осознаниядеятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности сознания отреальной деятельности либо включении в последнюю и даже при противоречии восознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началомэтого-процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, ибо такого родарасхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенныхпричин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего,почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процесседеятельности, а также с тем, на­сколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действияпри-напоминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить,.насколько значимы для данного ребенка другие, т. е, вкакой степени «де­латьдля других» мотивирует деятельность, стимулирует еесовершенство­вание. Однидети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки» — отве­чают: «Потому, что мне это нравитсяделать», «Я люблю вырезать и рас­крашивать», а другие: «Потому, что я хочу сделать их для малышей».Что­бы проверить,насколько последний ответ не является формальным повто­рением инструкции или напоминаниемвзрослого во время работы, мы пред­лагаем создать конфликтную ситуацию, например сказать ребенку, чтоу него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, номалыши обидятся, если не будет раскрашенных полосок, или же ска­зать, что у него лучше получаютсявертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, азатем спросить: «Что ты хочешь делать» Ответы в этих случаях (чтоподтвердилось в других эксперимен­тах) действительно свидетельствуют о значимости других какмотиваций деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев(если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах)задавались такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось», «Все ли у тебя хорошополучилось», «Что у тебя лучше получилось»

V. Методика на выявление особенностей сознания какидеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследованияценностности от­ношения«Я — другой». Вначалеважно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свободно, каждый можетговорить то, что он знает, что' хочет сказать, что считает самым важным.Экспериментатор говорит также:

«Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут,другие про дру­гое», «Мына других занятиях разное делали, но больше руками, да А как вы любитеделать—руками илиголовой», «Сегодня нам придется головой поработать. Ведь к школе (или в школе)надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколькоэтапов.

Первый этап. Предметностьсознания. Содержание и уровни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я будуназывать слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь ослове, что сам хочешь сказать».

Л. Предметы, привычныеребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) ос­ваиваемые — книги; в) промежуточные— мебель.

154

Б. Признаки: а) материал; б)цвет: в) размер. В. Действия:а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать. Г.Личностные качества: а) хороший человек; б) добрыйчеловек-в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:степень его кон­кретности и абстрактности; уровень включенности в опыт ребенка,относя­щийся к разнымсферам жизнедеятельности, например более конкретное _ «строить», близкое опытуребенка — «помогать»,«рисовать», более абстракт-яое — «думать». Такой подбор предъявляемых слов позволял проверитьсо­ответствие того илииного содержания ценностности ребенка по интересую­щему нас показателюсознания.

Каждое из слов предъявляется в 4 ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочетсказать о значе­нииданного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значениипредъявленного слова (проверяются особенности рефлексии ребенком своегознания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяснитьмаленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, тообъяснить нужно им значение предъявленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тожеживут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас незна­ет, как емуобъяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Детиочень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит» Поэтому мы стали называтьинопланетянина «лунатиком»). Ситуа­цию с инопланетянами необходимо разъяснять до тех пор, пока она неста­нет понятнаребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить осодержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредствованноеотображение содержания при объясне­нии его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое из слов, названныхэксперимен­татором, азатем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы

•ему не скажем, какое словозадумали, но она (он) должна (не) догадать­ся. Ты можешь делать все, чтохочешь, например что-нибудь показать, рас-казать, нарисовать, но тебе нельзяназывать или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием,ему предла­гаетсявыполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрослыйговорит ре­бенку: «Атеперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в

•подарок маме салфетки. Ониразрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось оченькрасиво. Мама подаренные салфетки раскла­дывала так—маленькие под чашки, среднюю подчайник, а самую боль­шуюповесила над кроватью как коврик». После этого дети повторяют рас­сказ взрослого. Когда становитсяясно, что дети его запомнили, эксперимен­татор спрашивает: «А теперь что тысделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мыпридумали». Третий этап.Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что этотакое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова изпредъявленной группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли,приводятся следующие группы слов: а) предмет—предмет (карандаш—дом); б) пред­мет—признак (книга—высокий); в)предмет—действие(портфель—стро­ить);г) действие—действие(строить—варить); д)практическое действие (строить)—абстрактное действие (думать)—личностное качество(добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумываютпредложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придуматьрассказ, в котором главным было, например, слово: (1) «строить» (или чтобыглавное в нем было о слове «строить); (2) «думать»; (3) «добрый». Приответах

155

детей отмечается, при каких из предъявленных слов, ихсочетаниях, их соот­ветствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а прикакихг хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двумпоказателям:

1) содержание рассказов, предложений (бытовое, знакомое,стереотипное-либо разнообразное, включающее новые знания); 2) связностьрассказов, осмысленность предложения (например, связь формальная: «Мальчикчитал книгу, а там стоял высокий дом»; каждому персонажу рассказаприписыва­ется свое, несвязанное с поведением других персонажей действие; связь внешнепоследовательная, когда предъявленные слова встречаются в одном рассказе, но,будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко от­стоят друг от друга, рассказыполучаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ неможет; связь содержательная и раскры­вающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующейфунк­ции сознания ответыдетей характеризуют стереотипность сюжета (привыч­но-бытовое содержание), неумениевыделить главное слово (обычно повто­ряется с незначительными изменениями один и тот же расссказ, какправи­ло, его построениеопределяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровняхсинтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка сюжета иформы изложения в зависимо­сти от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизнификсируются по­ведение,деятельность, и на основании полученных данных судят об особен­ности рефлексии ребенка в целом. Обособенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятельностной сферы,ос­мысления своих знанийсудят на основании материалов, полученных при про­ведении соответствующихметодик.

VI. Методика на преодолениеограниченно-привычных представлений о мире и о себе

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Земля— это планета, на'которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие,где тоже живут люди. Слышал об этом (Короткий разговор на эту тему.) Давайпредставим такую планету, на которой тоже живут люди Это планета, конечно,отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое ине похоже». После этого взрослый начинает посте­пенно усиливать стимуляцию,побуждающую ребенка преодолеть привычные-представления и знания. Сначалаэкспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже нанаше»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомыеему пред­меты, например:«А стол там есть» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спрашиваетпро стулья и т. д. После нескольких таких пере­числений взрослый снова стимулируетребенка, прося его догадаться, поду­мать, какие, скажем, могут быть на другой планете дома. Если ипосле этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметахиди-отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждаетребен­ка продолжать,говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Еслиребенок продолжает перечислять привычное или же-упоминает незначительныеразличия (например: «У них дома только низ­кие, а у нас высокие», «У нихдеревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), товзрослый еще раз усиливает стимуля­цию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается отнашей^ При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастическоеПриду­май что-нибудьфантастическое обо всем, что на другой планете». Если и

156

это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишьсказки На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуйпридумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, затем кмиру ска­зок испытуемыес разной успешностью и в разной степени начинают отхо­дить от привычных шаблонов, отформального соединения признаков или. элементов привычных предметов, прибегая к фантастическому,сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них. наверное,ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могутездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему:«Ты мо­жешь придумать неиз одной сказки, а из разных». При этом некоторые дети, начиная соединятьразные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельномупридумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно.Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях.А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а«ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шарики, они летают и сделаныиз такого необыкновенного материала». Когда экспе­риментатор спрашивает, не из камняли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные,а такие пушистые—это уних есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солнцеполе­жит...» Взрослыйперебивает и спрашивает: «А у них есть солнце» Ребе­нок тут же отвечает: «Ну, не солнце,у них там искусственные солнца,. много, ведь там зима все время». Тут взрослыйпобуждает ребенка продол­жить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается» — и фантазирование про­должается: «Вот на солнце пушинки отзверьков полежат (а зверьки пони­мают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг сдру­гом), и получаютсятакие квадратные, нет, не квадратные, круглые, нет, не круглые, в общем, какзвездочки, и из них делают шарики—это дома».

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.