WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже приповторении ча-<:то ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себямоменты •ситуации,представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизводя рассказ,дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем призначимости отношений с другими добавляют:

«Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что тескажут, как ихпохва­лят» и т. п. Втаких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до

14»

тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его,ничего не пропуская.

После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всегоиз этого хотел делать» Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некото­рые — все. По ответу на такой вопросможно судить, какая сторона неопре­деленной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию,наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости. отношений; делатьвсе, обычно еще добавляются подробности, — при значи­мости деятельности или «делания»;подумать — призначимости сферы по­знания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все,экспериментатор варьиру­ет свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы.При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от егообоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфержизнедеятельности, универсальности его ценностности.

В. Осознание своейдеятельности. Общие вопросы:

1. Что ты любишь больше всего делать Почему А что еще тылюбишь делать Почему И т. д.

2. Что у тебя лучше всего получается

3. Что у тебя хуже всего получается

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почемуребенок отве­чает именнотак, что позволяет выяснить особенности осознания своей дея­тельности при таких общих вопросах.Конкретные вопросы

Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что детиделают дома,. в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные дела изанятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любитбольше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задаеттакже и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать. или дежурить, занятия илииграть» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется,почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответахребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное илинегативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так исделаешь; математика —потому, что нужно отвечать как следует; конструирование — потому, что люблю руками делать, ана других занятиях надо думать, это я не люб­лю; не нравится «Родное слово»потому, что стесняюсь перед всеми ребя­тами придумыватьрассказ.

После такой беседы экспериментатор по очереди называеткаждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. Иопять-таки просит обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затемребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое издомаш­них дел емунравится.

В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтенийопределенных видов деятельности, выявляются последовательность дел — от наиболее предпочитаемых кнаименее, степень осознания предпочтений и их поичины, осознание ребенком своихвозможностей, трудностей (т. е. осознание соотно­шения между «Я» идеальным и «Я»реальным). Полученные в беседе дан­ные сопоставляются с особенностями реальной деятельности,выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе,характери­стиквоспитателей и родителей и по данным специальных экспериментов (см.:«Приложение», раздел IV).

Г. Осознание себя и других вотношениях с другими.

Вопросы о личностных качествах:

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)Почему

2. Что такое добрый человек

3. Что такое злой человек

4. Тебя хвалят Кто За что

150

5. Бывает, что тебя ругают Кто Когда Почему

6. Кто тебе в группе больше всех нравится

7. Меньше всех нравится

8. Кого ты больше всего жалеешь

9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, чтоты сде­лал (а) бы Чтопочувствовал (а) бы

10. Кто у вас в группе самый добрый

.11, Кто у вас в группе самый злой

12. Есть такой человек, на которого ты хотел (а) бы бытьпохожим (ей) Бели ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, тообъясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же Чем не такой (ая) же И т. п.

Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этомвыясняется осо­знание имсвоих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такимисловами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц,сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысля­ется или нет другой человек, а еслиосмысляется, то что при этом оказы­вается значимым, какие личностные качества, например заступиться задру­га для ребенкаважнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенкавообра­зить ситуации,аналогичные тем, которые имели место реально в экспери­менте на отношение «Я — другой». Ребенку напоминается отом, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Конструктора». Затем емугово­рится: «Если тебяспросят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядкеусиления их значимости для ребенка. По значимости при всех различияхпредлагаемые дела можно выстроить следу­ющим образом (от менее значимых кболее): 1) что-то доделать; предла­гается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки ит. п.;

2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, котороеребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «Утебя луч­ше получается»и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но

•взрослый говорит, что обэтом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого ребенокхотел походить (дается в последовательно­сти от более значимого к менеезначимому лицу). Наиболее типичные при-

-емы усиления значимости таковы: «Воспитательница будетнедовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик,потому что...» *, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешать играть сребятами».

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имевшим место вэкспе­рименте наотношение «Я — другой»,в них также вводится дефицит време­ни, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном экспериментеможно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к немуразных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

1. Ребята писали палочки и не закончили. Что тыхочешь—закончить писатьпалочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать

2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то ито-то. (Пред­лагаетсядело, которое ребенок отказывается делать.)

3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница,или то, что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т. е. задаетсяконфликт ситуаций.

4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательницаили мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, аре­бенок этого делать нехочет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.

5. Предлагается сделать то, что ребенок делатьотказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы походитьребенок.

' При ценностности отношений с другими и значимостиотношения Дру­гих к себетакая оценка очень важна.

151

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет ростанегативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, чтовоспи­тательница будетнедовольна, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого,или что дети не станут играть с ним.

При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответилна воп­рос: «А что бы втакой-то ситуации предпочел бы тот, на кого ребенок. хотел бы быть похожим»При этом фиксируется, как меняется выбор испы­туемого. и меняется ли он вообще.При исследовании самосознания важно-также фиксировать, как меняются выборребенком ситуаций, содержание в степень осознанности этого выбора в зависимостиот уровня неопределенно­сти ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным.Следу­ет иметь в виду,что расхождения, противоречия в самосознании в зависи­мости от указанного движенияявляются одной из специфических характе­ристик детей 6.лет.

IV. Методика на выявлениеособенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказываюто том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там уребят вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышамочень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы,которую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенкаспрашивают:

«Хочешь сделать для малышей вертушки»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, чтодевочки:

из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаныиз разно­цветныхполосок, а мальчики —чтобы вертушка была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бысиней, другая красной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят,чтобы у них все разноцветное было, скажем платьице одного цвета, бантикидругого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим этокак первое пожелание малышей. Кроме того, экспериментатор сообщает, что малышибольшие яы-думщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки былисделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки,сделан­ные из короткихполос. Это второе пожелание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки,отдель­ные этапы до техпор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируютсяотношение ребенка к заданию,его отношение к си­туации малышей (например, хочет ли ребенок действительно помочь малы­шам или принимает задание формально)и особенности восприятия инструк­ции(внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить, что и как запо­минается).

Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надоделать вер­тушку: режемполоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть ровными, поэтомурезать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщатель­но раскрашиваем, чтобы красивыевертушки получились, затем складываем 2—4 полоски, острым концом ножницпротыкаем дырочку и вставляем па­лочку (на столе среди прочего рабочего материала лежатзаготовленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится, чтоон может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом ихрас­крашивать (илидругие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски, а вертушексобрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в следующийраз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, нотогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, тоэто свиде­тельствует,что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятель­ности является объект, егополучение; при выборе разрезания и раскраши-

152

вания—операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует она­правленностидеятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенокприступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопросвремя от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенностидействия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делатьребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятельности и в процессеее осуществления, яе совпадают, например ребенок говорил, что будет делатьсразу вертушки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и раскрашиваетполоски, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к разным этапамдеятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выявить,какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующуюроль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенкасоответствуют пожеланиям малышей и его собственным намерениям. В случаерасхожде­ния выясняютсяпричины: забывание пожеланий малышей (как в этом слу­чае влияет напоминание об этихпожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например,ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась короткаячасть и потому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, апо короткой сто­роне);подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению илизамечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важ­но также фиксировать реакции,действия ребенка на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашиванияполосок, такие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышамтакая вертушка не понравится»;

«Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяетсяпо следу­ющимособенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и соб­ственными намерениями. Скажем,забывает об одном или обоих пожела­ниях малышей или же об этих пожеланиях помнит, не не соотносит стем, что получилось; б) меняет собственные намерения,приспосабливая их к тому. что получилось; в) замечает или нет расхождениенамерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей»определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы(например, гово­рит, чтомалышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка принапоминании экспе­риментатором пожеланий малышей, если они меняются, токак.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.