WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 29 |

При формировании ценностности следует избегатьотрица­тельных оценокребенка. При неудачах взрослый говорит, на­пример: «Ничего страшного, этодействительно трудно. Ты еще этого не знал (не умел и т. п.). Но я уверен (а),что ты обяза­тельнонаучишься». Необходимо также тактично пресекать на­смешки, отрицательные оценки ребенкадругими детьми. Для этого можно воспользоваться такими суждениями: «Ничегоосо­бенного. Это всегдатак бывает. У кого-то лучше получается одно, у кого-то другое». При возможностиследует напомнить детям, что хорошо получается у ребенка, которого ониосудили

или над которым насмешничали, побудить'их помочь товарищунаучиться делать то, что у него не получается. Здесь можно обратиться кавторитету идеала: «Вот Буратино сразу.бы по­нял, что если у друга сегодня неполучается, то завтра'полу­чится, и помог бы ему».

Вообще, надо постоянно культивировать положительноеот­ношение к другимлюдям. В рассказах для детей, сказках, фильмах часто противопоставляютсяположительные и отрица­тельные герои. Конечно, отрицательные образы (хочетсяска­зать—образцы), по-видимому (хотя мы неуверены, что это так), помогают ребенку лучше понять, увидеть, как не надо, чтозначит «плохо». Кстати, обратим внимание, что у Маяков­ского, раскрывающего ребенку, «чтотакое хорошо и что такое плохо» через простое противопоставление поступков исобытий, отсутствует отрицательный персонаж. Поэт прибегает к услов­ной форме: если мальчик поступилтак-то, то это хорошо, а если он поступил по-другому, то это плохо.

Итак, нужно стремиться к тому, чтобы ребенок училсявос­принимать другогочеловека в разнообразии его качеств, как самоценность, т. е. антиэгоцентрично,при положительной на­правленности отношения к другому. Например, если ребенок сердитсяна своего сверстника, взрослому следует указать на положительные качества этогосверстника и по возможности оправдать или объяснить причины его неправильногоповеде­ния, раскрыть,что «на самом деле он хороший». Конечно, в мире существует добро и зло ичеловек должен уметь отличать одно от другого. Однако чем сильнее человекфиксируется на зле, чем больше он его видит в других людях, тем заметнее растутсила зла, масштаб зла в мире и в самом человеке. И тем менее онсчастлив.

При успехах в какой-то из трех ценностных сфер, успехах,сочетающихся с развитием отношения «Я—другой», ребенок включается вгруппу, которой присвоено имясоответствующего идеала. Такое включение сопровождается вручением ребенкузначка с изображением идеального персонажа (или того или иного его символа). Вдальнейшем ребенок, включенный в та­кую группу, оценивается с точки зрения принадлежности к ней.Желанной целью для ребенка должна стать принадлежность ко всем трем группам,соответствующим трем основным ценно-стностным сферам. Такое достижение особоотмечается, фикси­руетсятот факт, что ребенок стал обладателем всех трех знач­ков. Хотим еще раз обратить вниманиена следующую принци­пиальную особенность процесса становления ценностности.Формирование содержательно-операциональной («объектив­ной») стороны ценностности истановление ее субъективно-лич­ностного аспекта (выделение и осознание себя, своего «Я»)взаимоопосредованы и осуществляются одновременно. Так, уже

134

135

образ идеального героя вводится на основе и в условияхтех деятельностей, которые знакомы детям, с которыми они имеют дело. Вместе стем, когда идеал достаточно проработан, при­нят детьми в качестве такового, онначинает использоваться при овладении содержанием и способами деятельности,кото­рые соответствуютданной ценностностной сфере.

Методы формирования произвольной продуктивнойдеятельности

Ниже мы кратко опишем путь, который по сравнению сомно­гими другими,предлагавшимися разными исследователями, в том числе и нами, оказался наиболееэффективным. Эффектив­ность учитывалась по таким параметрам, как результативность,обобщенность, осознанность, устойчивость, а также время, за­трачиваемое на формированиепроизвольной деятельности. Речь пойдет об операционально-содержательной сторонепроизволь­нойпродуктивной деятельности, которая отрабатывалась на основе и во взаимосвязи сформированием субъективно-лично­стной стороны ценностности произвольной деятельности (о чем быларечь в предыдущем разделе).

Основанием формирующего эксперимента сталучебно-вос­питательныйпроцесс, включавший ряд требований к организа­ции и выполнению деятельностиребенком. Ребенок должен был последовательно и осознанно, т. е. в высокойстепени произ­вольно,осуществлять планирование, реализацию, контроль, оценку деятельности.Конкретной целью было формирование обобщенной структуры продуктивных видовдеятельности, ко­тороевелось по методике, разработанной С. Н. Рубцовой (1983).

При формировании произвольной деятельности учитывалосьважнейшее положение Л. С. Выготского о том, что произволь­ные процессы характеризуютсяопосредованностью и осознан­ностью. Из этого положения следует, что ребенку нужнопредо­ставить средства,которые помогут ему строить свою деятель­ность осознанно, в соответствии стребованиями к ней и собственными намерениями, т. е. помогут осуществлятьплани­рованиедеятельности, ее реализацию, контроль, получая тре­буемый продукт, достигая цели. Приразработке приемов, помогающих детям успешно выполнить произвольнуюдеятель­ность, нужноучитывать, что им легче использовать образные, предметные средства, нежелитолько словесные. Например, для сохранения мотива деятельности и выявлениясвязи мотива с целью полезно время от времени вывешивать картинку ссоот­ветствующимизображением (скажем, ребенок преподносит по­дарок маме; можно простоограничиться изображением улыба-

136

ющейся женщины или детей, приносящих подарки малышам. и т.п.).

При выполнении конкретной деятельности взрослыйвыде­ляет для ребенкаследующие ее этапы: 1) продумывание того, что должно получиться, и всехтребований к конечному продук­ту, определение цели; 2) подготовка материала, необходимого для получения требуемого продукта; 3) планирование действий, которые надовыполнить; 4) выполнениедействий+получение продукта; 5) оценка продукта с точки зрения достижения цели, реализации качествпродукта, заданных целью и мотивом, на­пример тем, что было нужно длядругих.

При выполнении разных заданий взрослый выделяет для детейэти этапы деятельности, добиваясь правильного словесно­го воспроизведения самими детьмикаждого из этапов. Этапы фиксируются сначала с помощью взрослого кубикомсоответ­ствующей формы ицвета. При правильном выполнении всей деятельности получается завершеннаяфигура—домик.Приве­демпример.

При определении цели (1-й этап) взрослый говорит: «Что мыдолжны сделать Какую вещь Какой она (называется продукт) должна быть» Отдетей требуется воспроизвести все требования к продукту. Взрослый при этомподчеркивает: «Значит, сначала мы всегда должны подумать и за­помнить, что надо сделать, какуювещь, какой она должна быть Когда мы все запомнили, поставим желтыйкубик». Выставляется кубик. При под­готовке материала (2-й этап) говорится- «Теперь подумаем, что намнадо подготовить, чтобы сделать то-то». Дети отвечают. Взрослыйпродолжает:

«Давайте все это подготовим, принесем. Проверьте, все липравильно под­готовили,чтобы сделать то-то». Называется продукт, напоминается, каким требованиям ондолжен отвечать, а потом детей просят повторить эти тре­бования. Затем взрослый говорит:«Всегда, когда мы все правильно подго­товили, будем ставить синий кубик».Синий кубик помещается рядом с жел­тым. Припланировании действий (3-й этап) взрослый говорит: «Теперь по­думайте и скажите, что мы должныделать, чтобы получился (называются продукт и требования к нему)». Дети сначалас помощью взрослого, а затем сами перечисляют нужные действия. Взрослыйпродолжает: «Значит, всегда нужно хорошенько подумать, что нужно делать, чтобыполучилось то, что мы хотим (или о чем нас просят). Когда все это мы вспомнили,обдумали, будем ставить зеленый кубик». Зеленый кубик помещается под желтым.При выполнении (4-й этап) взрослый побуждает детей к действию- «Ну, а теперьделайте все, что задумали». Дети выполняют действия (при необ­ходимости с помощью взрослого) иполучают продукт. Тогда взрослый говорит- «Когда мы все сделали и получили то,что хотели (или то, что просили малыши, и т. п.), поставим красный кубик. Воттак». Красный ку­бикпомещается под синим. При оценке (5-й этап) говорится: «Ну а когда все сделали,нужно проверить, правильно ли у нас получилось». Дети оце­нивают продукт с точки зрениясоответствия требованиям. Делают они это-сначала с помощью взрослого, а затемсами. Когда оценка закончена, взрос­лый говорит: «Так, мы все проверили, и если правильно сделали, топоста­вим треугольныйкубик-крышу поверх четырех кубиков. Получился домик». Цвет крыши может бытьвыбран самими детьми.

С помощью таких средств детьми выделяются и обобщаютсяосновные компоненты продуктивной деятельности, они их осо-

137

знают, а также начинают (конечно, на первых порах подконт­ролем взрослого)осознанно связывать разные этапы деятель­ности между собой. Теперь ужеребенком осуществляется по­следовательная сознательная регуляция всего процессадея­тельности. Постепенностановится возможным отказ от моделирующих средств. Дети переходятк речевому контролю за выполнением своей деятельности, сначала проговариваявслух то, что собираются делать, затем про себя. Однако все это оказываетсявозможным лишь в контексте личностной на­правленности на продуктивнуюдеятельность. Не так уж редко встречаются дети, которые усвоили нормативнуюструктуру, но сама деятельность не стала для них действительно значимой. Утаких детей выполнение деятельности носит формальный ха­рактер, личностные возможности приэтом не реализуются.

Задания на формирование продуктивной деятельностисле­дует использоватьдля формирования нравственных качеств. Например, в процессе выполнениядеятельности (в случае, если он справился с ней) ребенку следует напомнить отом, что сле­дует помочьдругим: «Какой же ты Самоделкин, если даже помочь другому не можешь» Такимобразом, детям все время напоминают о том, что настоящим Самоделкиным можностать, только если будешь думать о других и помогать им. Еще раз напомним:формирование «оптимальной системы базовых оснований личности» происходит ивозможно лишь при условии непосредственной взаимосвязи и взаимообусловленностивсех аспектов этой системы.

Скажем, преодоление ограниченности определеннойценност­ное™,формирование разносторонности ценностной сферы (ее универсальности), как ивоспитание таких форм отношений с людьми, которые предполагаютантиэгоцентрическое восприя­тие другого, в разнообразии, богатстве его качеств, умениесо­четать свои интересы,желания с желаниями и интересами дру­гого, возможны лишь на основе и в связи с преодолениемпри­вычных,ограниченных, «конечных» представлений о мире и о себе особенно. И наоборот,последнее в свою очередь предпо­лагает (опирается) преодоление ограниченности ценностной сферы,формирование ее разносторонности, преодоление эго­центрических тенденций в отношении кдругим. Такая взаимо­связь, взаимоопосредованность аспектов базовых основанийяв­ляются условиемвоспитания действительно гармонической и целостной личности.

18

О природе детской игры и ее роли в развитииребенка

В данной главе мы рассмотрели основные задачи, принципы иобщие характеристики методов направленного формирования базовых основанийличности. Мы говорили о том, что соответ­ствующее воспитание должноосуществляться во всех сферах жизни ребенка (на занятиях, в играх, в разныхформах дея­тельности).Сейчас же мы хотим остановиться на роли и функ­ции игры в этом процессе. Если навопрос о том, как (т. е. в какой форме) лучше воспитывать ребенка 6—7 лет, мы ответим примерно так:«Сначала по возможности и максимально в иг­ровых формах», то такой ответ будетзвучать, мягко говоря, банально. Поэтому мы считаем необходимым представитьздесь в краткой форме наше понимание самой природыдетской игры и на основе этого ее роли, функции впроцессе развития.

Здесь нам придется напомнить о том, что человекизначаль­но обладаетспецифическими потребностями и способностями, которые являются необходимымусловием его жизни. Но по­скольку основное ее содержание не дано человеку природно, онодолжно присваиваться извне. Для этого человек должен обладать способностью кпотенциальной универсальности (раз­носторонности), быть открытым миром («неконечным»), уметь «бытьсобой и другим», обеспечивая тем самым специфическую связь с другими людьми иосваивая мир прежде всего через. эту связь.

Так вот, игра и является такойформой жизни ребенка, в которой он может реализовать эти сущностные потребностии способности. Действительно, чем отличается игра отдругих. форм жизнедеятельности (труда, например) Во-первых, тем,, что в нейзадействованы все основные сферы жизни: деятель­ность, процессы сознания, познания исобственно личностные отношения. При этом, в отличие от ценностностиреально-при­вычногофункционирования, где все эти сферы жизни никак не выделены, а имеет местонерасчлененная конкретная ситуа­тивная синкретичность, в игре разные типы содержанийдиф­ференцированы икаждое из них выполняет свою функцию. На­пример, сфера личностных отношенийвыделяется при распре­делении ролей, затем вплетаясь в сам процесс игры. Особое местозанимает в игре сфера сознания, осознания, познания. На всех этапах игры: еезамысле, планировании, развертывании, реализации—происходит осознание разных типоввзаимодейст­вий ивзаимоотношений. Игра с ее условностью, замещением, многоплановостью вопределенном смысле есть форма экстерио-ризации сознания. Наконец,игра—это игроваядеятельность.

Таким образом, в игре задействованы разные сферы жизниребенка. Но в игре эти сферы представлены в некоей незавер-

139

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.