WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 29 |

При столь творческом стиле жизни семьи четко выраженоответственное отношение к любому делу. При этом у каждого члена семьи невызывает сомнения, что сделать хорошо — это интересно, но еще интереснее— придумать, каксделать лучше. Нетрудно видеть, как пронизывающие жизнь семьи духсо­вершенствования,творческого отношения к тому, что делаешь, стремление делать для другихотражаются в особенностях дея­тельности Насти (см. главу V).

Семьи других детей, относящихся к этой группе, такжеотли­чают открытостьразным интересам, делам, людям, разнообра­зие форм и содержания общения сребенком, внимание к дру­гим людям, забота о них, ответственное и личностноеотноше­ние к разнымвидам деятельности и оценка через такое отно­шение личности ребенка, всяческоепоощрение любви к играм.

Опишем также некоторые особенности воспитания в семьедетей, относящихся к другим типам личности.

Для семей детей с преобладанием ценностности отношений сдругими характерны повышенная эмоциональность в отноше­нии взрослых к ребенку, неадекватные(успехам или провинно-

" 123

стям ребенка) поощрения и наказания. Часто ребенкаругают, наказывают за незначительный проступок, а бывает и «по ошиб­ке», и, наоборот, положительнооценивают его безотносительно к действительным успехам. Повышеннаячувствительность ре­бенка к отношениям с другими нередко наблюдается в семьях, вкоторых преобладает нервозный, неспокойный климат, часты разлады между членамисемьи. Дети болезненно переживают конфликты между близкими, сфера отношений сдругими ста­новится дляних особо значимой. Все это приводит к тому, что ребенок стремится получитьодобрение, положительную оценку своей личности либо ни за что, либо за малыеуспехи, а неред­коприбегает для этого (или чтобы избежать наказания) к не­правде, хитрости. Нередко такойребенок склонен к «ячеству», хвастовству, зависти, ябедничеству и т.п.

При преобладании положительных, не связанных сдействи­тельнымидостижениями ребенка оценок, когда тот растет в ат­мосфере обволакивающей любви,нередко становясь центром жизни семьи, ценностность отношений с другими такжеоказы­ваетсяпреобладающей, часто единственной. При этом возмож­ны две крайние формы проявления:стремление получить поло­жительную оценку своей личности безотносительно ксобствен­нымдостижениям, болезненная реакция на неудачи и отсутст­вие положительной оценки(встречается чаще) и, напротив, не­которое равнодушие к оценке (со стороны воспитателя, детей и другихлюдей), поскольку «меня и так всегда дома хвалят».

Типичны в этом отношении условия воспитания в семье уАндрея И. (ценностность отношений с другими при значимости норм, альтруистскийтип отношения «Я —другой»). В семье, по словам матери, к мальчику относятся на равных. Он вместесо всеми занимается хозяйственными делами, ходит вместе с родителями в походы ит. д. Но при этом взрослые все время задают определенные нормы, которым Андрейдолжен строго следовать. Как правило, Андрею не поручается сделать что-тосамостоятельно, а он лишь принимает участие в общих делах (дома—чаще с мамой, бабушкой, впоходах—с отцом). КогдаАндрей что-то хочет сделать по-своему, выражает собственные желания, которыепочему-либо не нравятся родителям, те (ча­ще мать) мягко, но настойчивоподводят мальчика к признанию правоты взрослых. Мать так говорит об этом:«Сделает по-своему, а потом я показываю, что он был не прав, и он сам со мнойсоглашается». Такое поведение близких с очень большой вероятностью могло статьпричиной того, что самостоятельная деятельность не стала для мальчикаценностной в отличие от значимости выполнения требований взрослых,норм.

Наконец, в доме поддерживается, особенно со стороныма­тери, которую мальчикочень любит, атмосфера помощи, сочув­ствия другим. Андрей действительно много делает по дому,по-

124

тому что «мама устала, надо ей помочь». Любит и жалеетжи­вотных, успокаивает изащищает маленьких. В основном полу­чает положительные оценки, особенно часто от бабушки,кото­рая его оченьлюбит. Все это и обусловило становление ценно-стности отношений с другими всочетании с типом отношения «Я — другой», когда реализация себя связывается с другими и потомувозможен отказ от положительной оценки себя в поль­зу положительной оценкидругого.

В семьях, в которых личность оценивается через следованиенормам и требованиям, у ребенка формируется ценностность действовать всоответствии с нормами и требованиями. Но по­скольку ребенок 6 лет сталкивается смногообразными ситуа­циями и в это время интенсивно развивается сфера сознания, топравильное следование нормам, требованиям связывается с осознаниемсоответствующей ситуации. Вот почему указанная ценностность у 6-летнего ребенканередко принимает форму «действовать в соответствии с пониманиемситуации».

Наконец, перечислим особенности условий жизни в семьедетей с ценностностью «делания», например, в семье Макси­ма X. Дома с мальчиком вообще незанимаются, хотя мать по-своему проявляет любовь к нему (все делает за него,6-летний мальчик даже не сам одевается, при конфликтах с детьми мать приМаксиме ругает других детей, скандалит с их родителями). Мальчик дома ничего неделает, но и дома, и в детском саду беспричинно активен: бегает, кричит,дерется, употребляет бран­ные слова. В течение нескольких месяцев в году Максим живет сбабушкой в деревне. Там он помогает ей, работает на участке, и лишь здесь ондействительно чем-то занят и получает за это похвалу. Вот это-то и привело кформированию ценностности делания, но не деятельности, поскольку мальчиквыполняет от­дельныедействия в совместной работе с бабушкой, при отсут­ствии ценностностей отношений сдругими и познавательной деятельности. То, что в семье не проявляется забота одругих и мать защищает Максима во всех случаях, даже когда тот неправ,обусловило формирование эгоистической тенденции в отношениях сдругими.

Приведенный материал, как нам кажется, позволяет сделатьвывод, что тип личности существенно обусловлен определенными условиямивоспитания в семье, особенностями отношения, обще­ния с ребенком, организации егодеятельности, характером оце­нок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в нейза­нимаетребенок.

125

ГЛАВА VIII

Некоторые задачи и методы воспитания личности детей6—7 лет

Духа не угашайте.

Евангелие. 1 Фее. 519|

Обучение состоит не в том, чтобы поместить не-| что вдругого человека, а в том, чтобы извлечь уже имеющееся.

Сократ

В результате наших исследований было установлено,что:| 1) базовые основания личности играют решающую роль влсихи-Р ческомразвитии ребенка, определяя конкретные свойства егс личности, успешностьдеятельности, обучения и т. д.; 2) в 6— 7-летнем возрасте происходитстановление определенного типа| личности и ее базовых оснований как обобщенныхи устойчивых| образований, сохраняющих свои специфические черты 'и в по-|следующие годы; 3) особенности базовых оснований зависят от| условийвоспитания. В настоящее время у большинства детейЦ преобладают лишь низкие исредние уровни и типы базовых^ оснований личности, хотя высокие, оптимальныедля даннога возраста типы соответствуют сущностным потребностям и воз-|можностям детей. Эти потребности, к сожалению, не 'реализу­ются и даже подавляются сложившимисяусловиями жизни,| воспитания. Полученные данные позволяют утверждать, что на-1правленное формирование оптимальной системы базовых осно­ваний личности является главной,ведущей целью воспитана 6-летних детей.

Ниже мы попытаемся раскрыть основные принципы, пути методывоспитания, обеспечивающие: 1) достижение детьм! личностно-активного отношенияк 'новому, преодоление им! ограниченно-привычных представлений о мире и о себе;2) раз-| постороннее развитие ценностной сферы, и прежде всего цен-ностностейсознания, познания, продуктивной деятельности,) личностных отношений; 3)становление таких типов отношения! «Я—другой», при которых преодолеваютсяэгоистические тен-| денции; 4) формирование произвольности деятельности в еаличностном и операционально-содержательном аспектах.'

Формирование базовых оснований личности происходит во|всех сферах жизни ребенка, и формирование любого из осно-1 ванийвзаимообусловлено, взаимосвязано с формированием! остальных оснований. Но чтобыраскрыть специфику принципов! и 'методов воспитания, мы рассмотрим формированиекаждого! из таких оснований как относительно самостоятельныйпроцесс-1

126

Формирование личностно-активного отношения кновому

Привязанность к привычным, ограниченно-замкнутым представлениям, знаниям, способам, инертность характерна для значи тельного числа6-летних детей, особенно с ценностностью ре ально-привычного функционирования.В разной степени эти трудности прослеживаются я у детей с другими типами ценностности. Из полученных данныхстановится ясно, что включение в жизнь детей учебной деятельности, нового типазнаний, даже начало обучения в школе сами по себе еще не обеспечивают возможныхдля данного возраста уровней личностно-активного отношения к новому, аотсутствие такого отношения в больший стве случаев приводит к тому, чтоприсвоение новых знаний, способов крайне затруднено либо носит формальный,личност-но незначимый для детей характер. Это особенно ярко обнару­живается возде, где 'нужноиспользовать эти знания, способы 'в новых, измененных условиях.

В чем же дело Оказывается, что при обучении и воспитаниидетей нужно не только опираться на их опыт, но и делать этот опыт болееразносторонним, не допуская, чтобы привязанность ребенка к привычному, старому,ограниченно-конечному превра­тилась в инертность, стереотипность. Результаты нашихиссле­дованийпоказывают, что такое удается наиболее успешно, если направленности ребенка настарое, привычное противопоставля­ется новое, необычное в условиях, когда преодолениеограни­ченно-привычныхпредставлений о внешнем мире и самом себе становится одним из необходимыхсредств положительной оцен­ки его личности. В эксперименте для этого использовалисьосо­быеприемы.

На первом этапе детям описывается ситуация (илиситуа­ции такого типа:«Представьте себе, что есть еще планета вро­де нашей Земли» или «Давайтепридумаем с вами такую пла­нету, на которой тоже живут люди. Многое из того, что там у нихесть, похоже на земное, но есть много такого, чего на Земле нет. Как выдумаете, что та.м может быть другим» По­добная ситуация конкретизируетсявзрослым до тех пор, пока не становится понятной и интересной детям. Послеэтого им предлагается придумать.название планеты. Естественно, что, описываянезнакомую планету, дети поначалу называют наибо­лее знакомые предметы, но,побужденные взрослым («Вы мо­жете придумывать об этой планете самое разное», «У них, наверное,более необычно по сравнению с тем, что есть на Зем­ле», «Можете придумать, что изсказочного есть на этой пла­нете» и т. д.), они постепенно приходят ко все более далеким от ихпривычных представлений, необычным, сказочным описа­ниям. (Причем некоторые дети непросто воспроизводят содер-

127

жание из знакомых сказок, а конструируют нечто новое,соеди­няя разныесказочные элементы ) Более всего такое задание затрудняет детей, склонных квоспроизведению реально-привыч­ного способа. Эти дети нуждаются в особом вниманиивзрос­лого. Например, сего помощью они сначала соединяют необыч­ным образом элементы привычныхпредметов, ситуаций, посте­пенно объединяя более далекие элементы окружения. При обращении ксказочным сюжетам этих детей приходится специ-алыно побуждать, пока ониувлекутся и не начнут воспроизво­дить, а затем соединять элементы из разных сказочныхсюже­тов.

Такого рода занятия или игры проводятся постоянно. Приэтом оценивается, насколько успешно детям удается придумать нечто необычное вотношении предметного мира, природы, ра­стений и животных, людей, жизненныхситуаций, которые про­исходят на ставшей для них значимой незнакомой планете.Естественно, что особо подчеркиваются и оцениваются успехи детей, склонных квоспроизведению привычного. Оказывается, такая склонность начинаетрасшатываться не только в содер­жательном, но и в личностном плане. Детей начинаетпривле­кать придумывание(например, им становится особенно инте­ресно решать задачи, измененные посравнению с образцами). Таким образом, благодаря помощи взрослого,положительной оценке личности ребенка придумывание, построение новогоста­новятся личностнозначимыми.

Но этого мало. Через некоторое время, когда мыспрашива­ем у детей,какими бы они хотели быть — такими, как есть, или немного другими, или совсем другими,например, как те, что живут на незнакомой планете, то ответы детейсвидетель­ствуют об ихстремлении к необычному. Одни дети сами, без побуждений взрослого говорят, чтохотят, «чтобы у меня глаза были также сзади и я бы видел со всех сторон». Илиони от­вечают так: «Еслибы у меня было четыре руки, я бы все успевала сделать». Наконец, высказываютсяи такие пожела­ния: «Ябы хотела быть как волшебница: что задумаю, то и исполнится». Другие детисначала отвечают, что хотели бы быть такими, как есть. В этих случаях взрослый(и даже дру­гие дети)начинает им подсказывать, говоря: «А если бы ты мог все в 100 раз быстрееделать, тогда что бы ты мог», «А не хотел бы такие глазки иметь, чтобы видетьто. что на другом краю Земли делается», «Хочешь быть как волшебник: чтозадумаешь, то и сделаешь» При разговоре с детьми взрослый часто говорит одругих людях, о помощи им, но дети и сами говорят, высказывают пожелания типа:«чтобы всем людям хо-" рошожилось», «чтобы никогда не было войны», «чтобы люди никогда не болели» или«хотел бы такие руки —дотронусь, и сразу человек выздоровеет» и т. п. Постепенно детиприходили

128

к осознанию собственных возможностей,желаемого образа «Я»,происходило расшатывание ценности привычного, ограни­ченного, но уже в отношениипредставлений о себе \. Врезуль­тате у детейусиливалась личностная значимость поиска нового.

Но оказалось, что экспериментальная ситуация сраскрыва­ющимися в нейвозможностями преодоления стереотипности представлений, с одной стороны, иреальные ситуации (деятель­ность, занятия)—с другой, у многих детей не связаны либосвязаны чисто формально. Неспособность связатьситуации из разного жизненного опыта довольно типична для детей данноговозраста. И тогда оказался необходим следующий этап нашей экспериментальнойигры. На этом этапе игровая ситуация еще сильнее включается в жизнь ребенка.Цель состоит в том, что­бы связать значимость поиска нового, можно сказать,творче­ские способности,возникающие в экспериментальной ситуации, с ситуациями из жизниребенка.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.