WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 29 |

Разрезая лист бумаги на полоски, Настя руководствуетсясвоим замыс­лом, а недлиной нового листа или оставшегося куска бумаги. В то же время она экономитбумагу. Выполняя действия, не просто ориентируется на требования к ним, аспрашивает: «Вот такая (вертушка) малышам по­нравится» Для ее деятельностихарактерно варьирование и совершенство­вание способов, при этом происходятнакапливание и учет опыта. Постоянно меняются и совершенствуются не толькооперации, постепенно выстраивается способ, как делать удобнее и экономнее,улучшается качество вертушек, ускоряется процесс их изготовления. Самойдевочкой ужесточаются требо­вания к красоте игрушки, она старается делать все более красивые, итакие у нее действительно получаются. Мотивом к ужесточению требованийвы­ступает: «Я хочу,чтобы у малышей были очень красивые игрушки на елке, им тогда будет весело».При предложении закончить работу и пойти гулять девочка говорит, что хочетсделать еще вертушки. На вопрос взрослого, хочет ли она гулять, отвечает, чтохочет. Когда же. ее просят объяснить, почему же она тогда хочет делать ещевертушки, сообщает: «Потому, что не всем малышам достанется, и потом мне этоинтересно делать». Свой ин­терес Настя обосновывает так.: «Хочу обрадовать малышей, и потому,что интересно придумывать, чтобы получше, покрасивее сделать».

Девочка работает долго и все время с увлечением,оживленно, психоло­гического «насыщения» так и не наступает. Она демонстрируеттворческое отношение к этой предметно-продуктивной деятельности (сделала 11верту­шек—действительно очень красивых).Думаем, что комментарии здесь из­лишни.

Итак, при универсальности пенностности, высоком уровнеразвития сознания, способности «быть собой и другим» и дру­гих базовых оснований личности детине просто показывают более высокие результаты предметно-продуктивной (т. е.трудо­вой) деятельности, они обнаруживаюткачественно иныеосо­бенности еевыполнения по сравнению с остальными детьми. В частности, заинтересованноевыполнение порученного дела, сформированность общей структуры деятельностисочетаются со свободным отношением к нормативности (могут сразу делатьвертушку, могут заготавливать полоски для задуманных не­скольких вертушек и т. д.). Процессдеятельности характери­зуется высоким уровнем осознания всех ее сторон, учитываетсясвязь деятельности со сферой отношений с другимилюдьми. Как видим, и в трудовой деятельности эти детимаксимально реализуют все особенности своей личности.

Полученные данные позволяют утверждать, что выполнениедеятельности, трудовой в том числе, в целом обусловлено)

118

особенностями развития личности детей, и в 6-летнемвозрасте эта зависимость проявляется самым непосредственным образом.Деятельность здесь и сама выступает как определенная осо­бенность личности. Оказалось,достижение высших (дляданного возраста) уровней развития базовых основанийличности являет­сяусловием достижения и наиболее высоких уровней деятель­ности.

Причины непроизвольности деятельности

1. У большинства детей 6 лет продуктивная деятельность несформирована.

2. В становлении общей структуры деятельности можно преждевсего выделить замкнутость этой структуры на процесс выполнения. И хотя многиедети данного возраста перед нача­лом деятельности выделяют конечный продукт, но он не яв­ляется регулирующим компонентом и несвязан с другими ре­гулирующими деятельность факторами. Направленность дея­тельности ребенка на конечныйпродукт чисто внешняя, чаще всего формальная, что обусловлено тем, что дети,принимая нормативные требования к осуществлению деятельности, не конкретизируютих применительно к операциям или получаемо­му результату.

В структуре реальной деятельности ребенка, наряду сситу-ативностью, регулирующим компонентом у значительного числа детей данноговозраста являются операции (ситуативность—у 24,4% всех обследованных детей,операции—у39%).

Гипотетически этот факт можно объяснить' тем, чтоопера­ция, а точнееделание, поскольку нет направленности на конеч­ный продукт и не учитываютсянормативные требования, яв­ляется как бы промежуточным этапом между игрой идеятель­ностью. С однойстороны, значимость «делания» определяется предъявляемыми к деятельноститребованиями (требования взрослых, нормы), с другой стороны, «делание»соответствует игровому способу (либо же способу, оставшемуся от ценност-ностиреально-привычного функционирования). Переходность форм характерна длязначительного числа 6-летних детей.

3. Но подобная нецелостная, не вычлененная из реальнойдеятельности общая структура не регулирует и не может регу­лировать весь процесс ееосуществления. Поэтому в самом про­цессе срабатывают другие механизмы (значимость норм,раз­личные ситуативныефакторы, особенности сферы сознания и т. д.). Эти механизмы, будучи несвязанными друг с другом, порождают сложную картину регуляции деятельности, вкото­рой отдельныекомпоненты не соотносятся между собой, а ча­сто и противоречат друг другу. Вотпочему у детей данного воз-

119

раста отсутствует целостная продуктивная деятельность,вот что скрывается за известной ее непроизвольностью.

Преодоление такого рода непроизвольности являетсядейст­вительно одной изтех задач, решение которой есть необходи­мое условие успешности обученияребенка в школе. Но форми­рование произвольности деятельности не может осуществляться вотрыве от формирования всех базовых оснований личности. Отметим пока, чтовысшие уровни произвольности деятельности, в данном случае трудовой, имеютместо у детей с универсаль­ностью ценностности, с высокими типами отношения «Я — Дру­гой» и с высшим показателемпреодоления ограниченности при­вычных представлений.

Описанные в этой главе особенности деятельности того илииного ребенка проявляются во всех ее видах (трудовой, учеб­ной и т. п.), т. е. эти особенностидеятельности уже в данном возрасте носят обобщенный характер (более подробносм.:

Опыт системного исследования..., 1975, ч. III; Н. И.Непомня­щая, 1983, 1985;Л. П. Бондаренко, 1972; С. Н. Рубцова, 1985).

В целом можно сказать, что в деятельности 6-летних детей,в сущности, проецируются все аспекты их личности, а вместе с тем деятельностьсама есть одна из важнейших сфер реализа­ции личности.

ГЛАВА VII

Воспитание в семье как одно из определяющих условийстановления типа личности ребенка

Иное упало на добрую землю и принесло плод. Евангелие. Мф. 138

Без хороших отцов нет хорошего воспитания, несмотря на всешколы, институты и пансионы. Н. М.Карамзин

Специальное изучение этого вопроса удивило насоднознач­ностью связимежду определенными особенностями условий жизни и воспитания в семье (при ихвариативности, разумеется) и типом личности ребенка. В данной главе мыпроиллюстри­руем этусвязь на примере особенностей воспитания в семье детей, относящихся к двумпротивоположным типам личности, а именно характеризующихся самыми низкими и,наоборот, са­мымивысокими показателями развития базовых оснований лич­ности.

В первую группу вошли дети с ценностностьюреально-при­вычногофункционирования, самыми низкими типами отношения

«Я—другой», преодоления ограниченности привычных пред­ставлений, сознания идеятельности.

Семьи, в которых воспитываются эти дети,характеризова­лисьследующими общими особенностями. Одной из ведущих ценностей в семье здесь оченьчасто считаются материальное благополучие, налаженный быт. Эти ценности восновном опре­деляютповедение членов семьи, стиль жизни, об этом чаще всего ведутся разговоры,эмоции и переживания также обычно связаны с этими ценностями. Хотя функциичленов семьи рас­пределены и в разных семьях по-разному, но в целомматери­альная,реально-практическая, бытовая сторона жизни являет­ся сплачивающим семью стержнем,вокруг которого формируют­ся общие интересы. Даже если у ребенка есть свои четкоза­данные обязанности(чаще всего они связаны с помощью по хозяйству — убирать, мыть посуду ит. п.), он включен в регламентированную и ограниченную определенным наборомситуаций жизнь семьи. Эти ситуации обычно связаны с бытом, значимы либо длявсей семьи, либо для определенных, близких ребенку лиц (мамы,бабушки).

В семье, как правило, господствует культ вещных,практи­ческих, а неличностных отношений. Поэтому и ребенка, его до­стижения (даже в занятиях) оцениваютс точки зрения не столько его личности, сколько достигнутого результата. Всеэто приводит к тому, что дети не выделяют себя из привычных син­кретически целостных ситуаций, неосознают или недостаточно осознают себя через отношение к определенномусодержанию. Очень часто имеют место отрицательные оценки ребенка истро­гие наказания.Ограниченность личностной культуры, замкну­тость на круг интересов своей семьиприводят к тому, что у де­тей складываются низкие типы отношения к другим («Я—Дру­гой»). Ограниченная наборомопределенных реальных ситуаций жизнь семьи (причем очень часто этот набор, этаограниченность даже специально блюдутся) обедняет внутренний мир еечле­нов, делает егозамкнутым, конечным. Подобные условия жизни порождают и определенный типценностности, в большинстве случаев реально-привычного функционирования, иособенности отношения «Я — другой». Характер общения с ребенком в семье обусловливает низкиеуровни сознания, преодоления ограничен­но-привычных представлений, такиеособенности деятельности, как инертность, «погружение» в ситуацию, трудностирефлексии. В таких семьях от детей редко требуют самостоятельной,про­дуктивнойдеятельности, чаще их заставляют помогать в при­вычных домашних делах, их непобуждают к осознанию своей деятельности, поскольку для взрослого важнее, чтобыребенок сделал, а не осознал, понял, не поощряют их личностных ка­честв, в крайнем случае хвалят зарезультат.

Преобладание со стороны близких отрицательныхоценок,

120

121

накапливающийся опыт неудач не только в занятиях, но и вотношениях с другими приводят к тому, что у многих детей дан­ной группы отсутствуетсамостоятельность, они неуверены в се­бе, часто испытывают страх,проявляют негативизм, конфликт-ность, неадекватное восприятие поведения иотношения к себе со стороны других детей.

Прямо противоположной предстает картина воспитания в семьедетей второй группы (но такие дети, к сожалению, состав­ляют меньшинство). В эту группувошли дети с универсаль­ностью ценностности, с самыми высокими типами отношения «Я— другой»,.с высокимуровнем развития способности «быть собой и другим», с высшим показателемпреодоления ограни­ченности представлений о мире и о себе, развития сознания идеятельности.

Опишем кратко некоторые особенности воспитания в семьеодного ребенка из этой группы, уже знакомой нам девочки На­сти К. Состав семьи: мать врач, отецвоенный, сестра Насти на 16 лет ее старше—студентка и бабушка. Все членысемьи ув­лечены своимипрофессиональными занятиями (как видим, са­мыми разными) и всегда говорят о нихдома. Настя, по словам матери (что подтверждается и нашими наблюдениями), «неяв­ляется центром, авыступает на равных со всеми». Содержание и формы общения с девочкой членовсемьи и многочисленных друзей дома весьма разнообразны. Как отмечает мать:«Каж­дый с ней общаетсяпо-своему, но все относятся как к равной себе». Такое общение, по-видимому, истало одним из решающих условий формирования универсальности ценностности.Настя воочию видит, сколь эмоционально значимы для окружающих ее людей разныесферы жизни. Девочка сопереживает другим, а те общаются с ней как с равной. Вэтом общении происходит и выделение собственного «Я», и осознание себя поотношению к этим разным сферам жизни, т. е. формируютсясоответствую­щие типыценностности.

Круг интересов семьи отличает крайнее разнообразие.Отно;

шения в семье пронизаны вниманием и заботой не только ородных, но и о друзьях дома, просто знакомых, пациентах ма­тери и т. д. Эти отношения вместе собщением с Настей на рав1 ных, с представленностью в быте семьи различных типовцен­ностности иобусловили формирование высшего типа отношения к другим. Другой человеквыступает для Насти в его самостоя­тельной значимости, в универсальности в смысле какценност­ного содержаниядругого, так и разнообразия отношения с раз­ными другими. По словам матери,девочка «с разными людьми находит общий язык, со всеми ей интересно». Крометого, На­стя принеобходимости ищет способы соотнесения своих инте-| ресов и интересов, нужддругого. Мать так говорит об этом:| «Всегда считается с тем, что нужно другим,но ей очень важно|

122

сохранить свое. Поэтому найдет такой вариант, чтобы идругим было хорошо, и свое сохранить».

Бабушка еще маленькой Насте рассказывала много сказок. И в6 лет девочка очень любит сказки. С ней дома много игра­ли. Причем сознательно время отвремени меняли игры, а так­же и игрушки, «чтобы не фисировалась на одном» (как говорит мать).В 6 лет Настя также очень любит играть, игры разно­образны, и она сама придумываетновые.

Особо обращает на себя внимание открытость дома людям,разным интересам, разнообразным и новым делам и т. д. В то же время существуютсемейные традиции. Например, на Новый год устраиваются праздники,представления, к которым каждо­му нужно придумать что-нибудь свое. Выпускается домашняя газета, вкоторой каждый принимает участие, придумывая что-нибудь интересное. Видимо, ненужно доказывав связь образа жизни этой семьи с такой характерной особенностьюНасги, как ее стремление к интересному (во всех областях), новому,совер­шенствованию,творческое отношению к любому делу.

Своеобразно проводятся дома занятия с Настей. Обычноза­нимается с ней отец.Он объясняет, показывает, учит ее чему-то новому. Затем они играют в школу.Сначала отец—учитель, аученики — Настя икуклы, потом Настя становится учитель­ницей и учит своих учеников,предъявляя им те требования, ко-рые ставились до этого отцом, а часто добавляяи свои. Отец отмечает: «Когда я начал так заниматься, Настя стала быстро иочень хорошо учиться и читать, и писать, и считать, и вообще всякому новомуделу... И как-то глубже обдумывать все» (на­помним, что у Насти высшиепоказатели развития сознания).

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.