WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 29 |

Перечисленные особенности, фиксировавшиеся как впроцес­се выполнениядеятельности, так и после, показали, что у боль­шинства детей 6 лет произвольнаядеятельность еще не сформи­рована (по крайней мере, на нормативном уровне). Изпослед­ней для этихдетей значимо получение конечного продукта ча­сто либо только в идеальном плане,т. е. до выполнения реаль­ной деятельности, либо на формальном уровне. Такаянаправ­ленностьдеятельности, в общем, объясняется значимостью для 6-летнего ребенка нормы,нормативно задаваемых требований к деятельности. Из этих требований дети (хотя,как увидим, не все) выделяют именно необходимость конечного продукта, неучитывая в полной мере заданные его свойства, требования к операциям икачеству. Из структуры деятельности многими детьми выделяются и (реальнорегулируют осуществление дея­тельности) операции. На этом фоне, часто даже противореча ему, работают другиепсихологические механизмы.

При анализе материала, полученного при изучении всехде­тей, была выявленавысокая статистическая значимость зави­симостей разных показателейдеятельности от определенных особенностей развития личности ребенка (прикоэффициенте сопряженности от 0,74 до 0,87). При клиническом наблюдении детейдостоверность данных зависимостей оказалась равной 100%. Ниже приводятсяпримеры, раскрывающие связь выде­ленных показателей деятельности с определеннымиособенно­стями развитияличности ребенка.

Таня X. (ценности остьреально-привычного функционирования, в отно­шении «Я—другой» выраженная тенденцияпредпочтения своих желаний и потребностей, самый низкий показатель преодоленияограниченности при­вычных представлений). До начала и в процессе работы выражаетжелание сделать вертушку до конца (получение конечного продукта для этойдевоч­ки значимо ивыступает в сознании на первый план, однако эта значимость формальна и связанас требованиями взрослых, а выполнение деятельности ею не регулируется). Реальнонаправляет деятельность наличная ситуация.Выраженное намерение отсутствует,

Девочка берет лист и начинает резать его по вертикали. Навопрос, для кого она будет делать вертушку, сначала не отвечает, потом говорит:«Не знаю».

114

Эксп.: Ты сначала подумай, длякого.

Т. (помолчав): Для низких(имеются в виду более низкие по росту ма­лыши).

После этого продолжает резать бумагу наполоски.

Эксп.: Какую полоскувырезала

Т.: Длинную.

Эксп.: А какую хотела

Т.: Длинную.

Эксп.: Нет, ты забыла, что хотелакороткие, для низких по росту ма­лышей.

Т.: Да. (Продолжает вырезатьдлинные полоски.)

Эксп.: Что ты хочешь делатьсначала—вырезатьполоски или из них делать вертушку

Т.: Вертушку. (Продолжаетвырезать полоски.)

Когда же у нее остается небольшой кусок бумаги, подчиняясьэтому факту, начинает резать короткие полоски, что не соответствует еепослед­нему намерению— резать длинныеполоски. При раскрашивании, к которому Таня приступает только после указаниявзрослого, картина повторяется. Девочка не выполняет ни требований взрослого,ни собственных намерений. Начав раскрашивать полоску карандашом определенногоцвета, решила де­латьразноцветную вертушку. Однако следующую полоску закрашивает тем же карандашом.Когда ее спросили о том, что она собирается делать, рас­крашивать полоски или собиратьвертушку, Таня хотя и сказала, что хочет собирать вертушку, но ни однойвертушки так и не сделала. Ее деятель­ность явно не подчинена осознанномуи значимому для девочки компонен­ту—конечному продукту.-Намерения либо не выражены, либо противоречатвыполняемой деятельности, наблюдается «погружение» в ситуацию. Данныеособенности, обусловившие низкий уровень произвольности деятельности, преждевсего есть проявление особенностей ценностности реально-привыч­ного функционирования и связанной сней ситуативностью поведения.

Выполняемым девочкой операциям свойственна стереотипностьспособа (вырезает, раскрашивает, ничего не меняя в один раз выполненнойопера­ции). Призамечаниях взрослого об улучшении качества работы, подсказке, как сделатьлучше, апелляции к малышам, которым такая вертушка не по­нравится, Таня нисколько нестарается ни изменить, ни усовершенствовать проделываемые операции, напоминанияо малышах оставляют ее равнодуш­ной. Таким образом, в деятельности девочки проявляютсяобусловленная типом ценностности инертность, низкий уровень преодоленияограниченности привычных представлений и низкий уровень (первый тип) отношения«Я -— другой» исознания.

Максим X. (ценностность делания,первый тип отношения «Я — другой». при котором не соотносятся ситуации своя и другого,низкий показатель преодоления ограниченности привычных представлений, низкийуровень раз­витиясознания).

Сразу отметим, что из заданий всех методик к заданию напрактиче­скуюдеятельность Максим отнесся совершенно иначе. В целом это задание доставляетему удовольствие, работает старательно, долго не отвлекается, как это было привыполнении остальных заданий. В методике на деятель­ность мальчик реализует себя, своюценностность «делания». Каковы же осо­бенности егодеятельности

До начала работы выбирает—вырезать полоски (т. е. операцию),а не собирать вертушку. Инструкцию слушает невнимательно, поэтому взросломуприходится долго и поэтапно повторять ее, побуждая Максима правильновоспроизводить сказанное. Мальчику трудно запомнить предъявляемыетре­бования, повторив,он скоро забывает их, особенно затрудняет его совме­щение двух требований.

При вырезании полосок на вопрос, для кого он делает,мальчик отве­чаетнаобум, не соотнося свой ответ с тем, что делает. Например, вырезав

У115

длинную полоску, на вопрос, для кого он делает, отвечаетбездумно: «Для девочек». Когда его просят уточнить, для каких, столь жебездумно отвеча­ет, чтодля маленьких. При подсказках взрослого не меняет ни начатого дей­ствия, ни своего ответа. У мальчикаотсутствует рефлексия деятельности.

Напоминания взрослого о малышах никак не влияют нахарактер дей­ствийМаксима. Он явно сосредоточен на выполнении операций вне связи с конечнымрезультатом. Сначала мальчик тщательно вырезает полоски и без подсказкивзрослого сам подравнивает их. Вырезает по всей длине ли­ста, а потом разрезает полоскипополам. Вырезав одну полоску, берет ко­ричневый карандаш и тщательно еераскрашивает. Затем режет еще одну полоску, но уже другим способом, не соотносясвои действия с длиной ли­ста бумаги, и закрашивает ее зеленым карандашом. На вопрос, длякого он делает, отвечает наобум. Все время сосредоточен, старателен. И такпродолжается долго. На вопрос взрослого, не устал ли он, Максим отвечаетутвердительно, но при этом продолжает работу. Во время работы навзрос­лого не обращаетвнимания, не общается с ним. Мальчик как бы погрузился в процесс «делания». Припопытках взрослого заставить Максима собрать одну вертушку для мальчиков и однудля девочек не в состоянии оторвать­ся от выполнения отдельных операций.

Итак, выполнение деятельности у Максима детерминированоценностью делания, что проявляется в «погружении» в ситуа­цию, в отсутствии направленности напродукт (не только на ко­нечный —вертушка, но и на промежуточный — сделать опреде­ленную полоску), в отсутствии рефлексии своей деятельности, внеумении совместить разные требования, соотнести разные планы деятельности.Желания малышей, т. е. другого, для Мак­сима как бы не существуют, а потомуапелляции взрослого к малышам ничего не меняют в действиях мальчика. Несмотряна подсказку, помощь, показ, Максим даже непытается как-то изменить свой способ действий, чтосоответствует низкому по­казателю преодоления ограниченности привычных представ­лений.

Ведущим компонентом деятельности являются операции и у детей с ценностностьюобщения.

Инна П. (ценностность общения,другой осмысляется в зависимости от реальности ситуации общения, среднийпоказатель преодоления ограничен­ности привычных представлений).

До начала работы отвечает, что хочет побольше вырезатьполосок и «разукрашивать» — обе операции знакомы девочке из опыта совместной дея­тельности. Требования к операциямусваивает только после того, как взрос­лый напоминает ей о малышах, длякоторых делаются вертушки, но совме­щение двух требований девочку затрудняет. Скажем, намерение собратьвертушку, которое появляется после того, как взрослый говорит, что об этомпросили малыши, не направляет действий Инны, она, зафиксировав­шись на вырезании и раскрашиванииполосок, так и не приступает к сбору вертушки. Рефлексия деятельности у неенаправлена на операции («теперь закрашу», «вот так», обращается к взрослому:«Так закрасила» и т. п.), соотнесения выполняемых действий с результатом,намерением не происхо­дит, что связано прежде всего с особенностями синтезирующейфункции. сознания. Имеет место расхождение в осознании предпочитаемой операцияи реально выполняемой. На заданный по окончании работы вопрос, что большепонравилось, Инна ответила, что «разукрашивать», а на самом деле она почти всевремя вырезала полоски.

116

Детерминация деятельности операциями, отсутствиенаправленности на продукт у этой девочки достаточно сильны. Несмотря намногочисленные стимуляции, Инна никак не может перейти от операций к сборувертушки. После длительной работы собрала только две вертушки и вырезала многополосок. Способ выполнения операций довольно однообразен ибезотносите­лен ккачеству, при напоминании о малышах, которым вертушки могут непонравиться, девочка начинает стараться, но быстро возвращается к привычномуспособу. Трудности в переключении со значимого для нее и ре­гулирующего компонента деятельностиоперации на получение продукта при отсутствии направленности насовершенствование операций указывают на низкий уровень преодоленияограниченно-привычных представлений.

Андрей И. (ценностность отношенийс другими при значимости требова­ний взрослых, норм, отношение «Я — другой» характеризуется'реализацией себя в другом, низкие показатели преодоления ограниченно-привычныхпред­ставлений, средниепоказатели развития сознания).

У этого мальчика сформирована общая структурадеятельности, в кото­ройвыделены продукт и объект. До и в процессе выполнения деятельности этикомпоненты выделяются, но сама деятельность осуществляется Андреем равнодушно,формально. Он просто делаетсогласно усвоенной норме («надо доделать работу до конца» и т. п.). Какследствие мальчик легко соглаша­ется на любое предложение взрослого (скажем, бросить раскрашиватьпо­лоску и начать новуюи т. п.), операции выполняет небрежно. Побуждения со стороны взрослого делатьлучше воспринимает как требование и начи­нает работать несколькостарательнее, не изменяя способа действий (соот­ветствует среднему показателюпреодоления ограниченности привычных представлений и способов). Вскоре,однако, возвращается к привычной не­брежности. Хотя иногда затрудняется в совмещении двух требований,что соответствует низкому уровню синтезирующей функции сознания, помнит отребованиях, но следует им формально. Например, говорит, что вырезал длявысокой девочки длинную полоску, а реально эта полоска такая же пораз­меру, как икороткая, предназначенная для невысокой девочки.

Итак, значимость норм хотя и приводит к становлению общейструкту­ры продуктивнойдеятельности, но сама деятельность носит формальный ха­рактер. Интересный факт обнаружилсяво время беседы с Андреем после окончания данной работы.

Эксп.: Ты лучше вырезаешьполоски, но получилось мало разноцветных, и девочки обидятся... Что будешьделать

Л.; Раз вы говорите, лучше, наверное, вырезать.

Эксп.: А девочки обидятся, что уних почти нет разноцветных вертушек.

А.: Тогда буду раскрашивать длядевочек.

Эксп.: Но у тебя лучше получаетсявырезать. Ты можешь выбрать что хочешь.

А.: Ну и что лучше Я хочу длядевочек, а то они обидятся. Последующие попытки взрослого побудить Андрея квырезанию поло­сок неудаются. Он не хочет обидеть девочек, даже если его станут ругать:

«Ну и пусть меня ругают. Я хочу, чтобы девочки были рады».Здесь явно срабатывает значимость для мальчика отношений с другими, причемименно тип отношения «Я — другой», когда собственное «Я» реализуется в другом. В силунезначимости для Андрея сферы деятельности, детерминированности деятельностизначимой для мальчика нормой ее осуществление достаточно формально, хотявоспитательница, относя Андрея к группе сильных, не за­мечает этих особенностей вдеятельности мальчика.

Эти особенности становятся более заметными при сравнении сдеятель­ностью детей,которых отличает высокий уровень развития базовых основа­ний личности.

Настя К. (универсальностьценностное™, антиэгоцентрическое и разно­стороннее восприятие другого,высокий уровень развития способности «быть

117

собой и другим», высшие показатели преодоленияограниченности привычных представлений).

Сразу воспроизводит требования инструкции, апеллируя приэтом к ж<-ланию малышей, т. е. к другому. Свои намерения выстраивает вовременной последовательности, ориентируясь при этом на справедливость:«...сначала сделаю одну для маленькой девочки и одну для большой, а потом длямаль­чиков такие же».Принятых намерений придерживается в течение всей ра­боты.

Работу выполняет своим способом. Заготовила полоски дляодной вер­тушки иотложила в сторону со словами: «Это я сделаю для маленькой девочки». Затемзаготовила полоски для другой вертушки и лишь после этого собрала вертушки.Затем начала осуществление своих намерений в от­ношениималышей-мальчиков.

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.