WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 29 |

С ситуацией, когда требовалось разъяснить значениезаду­манного слова«лунатику», т. е. существу незнакомому и с иным опытом, чем у разъяснявшегоребенка, дети также справлялись по-разному.

Дети с низкими уровнями идеального отражения:

1) отказывались выполнить задание;

2) их объяснение «лунатику» ничем не отличалось отсоб­ственногоразъяснения значения предъявленного слова. Дети со средними уровнями:

3) подменяли разъяснение общением;

4) объясняли значение слова, не учитывая спецификиопы­та«лунатика».

Дети с высокими уровнями:

5) раскрывали способы использования предмета, учитываяспецифичность опыта «лунатика»;

6) раскрывали нормативное значение слова, учитываяспе­цифичность опыта«лунатика». Дети с высшимиуровнями:

7) приводили примеры обобщенных способов использованиязадуманных слов, учитывая специфичность опыта «лунатика»;.

8) раскрывали нормативное значение слова, его смысл,мак­симально учитываяспецифичность опыта «лунатика».

Анализ поведения и ответов детей на экспериментальныеза­дания позволяетсделать следующие выводы.

При предъявлении значимого для ребенка содержанияуро­вень идеальногоотражения повышается. От приведения случай­ных примеров ребенок переходит ктипичным ситуациям исполь­зования предмета, от ситуаций типичного использования — к обобщенной характеристике. Крометого, прослеживается одно­значная связь уровней идеальности и отношения «Я — другой». Прежде всего выявляетсязависимость от того, как другой осмы­сляется ребенком, насколько и в какой форме другой человеквоспринимается в своей самоценности, какая из ситуаций пред­почитается ребенком — своя или другого, умеет ли онсоотно­сить этиситуации. Чем сильнее у ребенка предпочтение своей ситуации, тем ниже уровниидеального отражения, чем значи­мее для ребенка ситуации другого, тем выше уровниидеаль­ногоотражения.

Уровень идеального отражения при рефлексии собственногознания (задание о «главном» в предъявляемом слове) у значи­тельного числа детей повышался посравнению с тем, когорый

108

они обнаруживали, выполняя задание на раскрытие значенияпредъявленного слова. Такое повышение наблюдалось у детей, которыми другой уженачинает восприниматься как самоцен­ность (см. главу III).

При раскрытии значения слова малышу в целом уровниидеального отражения оказались выше, чем при простом рас­крытии значения предъявленногослова. Даже у детей с цен-ностностью реально-привычного функционирования, еслидля них значима ситуация другого, например у них есть младшие брат или сестра,о которых приходится заботиться, при разъ­яснении малышу повышался уровеньидеального отражения. У детей с ценностностью общения этот уровень повышался,когда взрослый раскрывал ребенку ситуацию малыша. Но при высокой значимости вотношении «Я — другой»собственной си­туациидетям трудно учесть ситуацию малыша, тем более тако­го, которого приходитсявоображать.

При объяснении значения слова «лунатику» уровеньидеаль­ного отраженияповышался у детей: 1) умеющих соотносить ситуации свою и другого; 2) не умеющихэти ситуации соотно­сить, но для которых они равнозначны; 3) с ценностностьюпо­нимания ситуации,особенно если взрослый помогает ребенку понять специфичность опыта «лунатика» иего ситуации.

Уровни организации отображаемого содержания

Как уже отмечалось, организация содержания характеризуетсинтезирующую функцию сознания. Опишем эти уровни от низ­ких к более высоким.

При низких уровнях дети:

1) не могут осуществить синтез предъявленных слов дажепосле обучения;

2) настолько поглощены содержанием одного изпредъяв­ленных слов, чтопро остальные забывают либо присоединяют к захватившему их внимание слову, неучитывая их значения, и как результат—составляют нелепые предложения илирас­сказы («Карандашпошел к дому»);

3) каждое из предъявленных слов соединяюг с разнымипер­сонажами,действующими в одной и той же стереотипной бы­товой ситуации. Перестроить рассказв соответствии со словом, предъявленным взрослым как главное, немогут;

4) каждое из предъявленных слов чисто формально, безсюжета соединяют со своим персонажем. Рассказы длинные, предъявленные словазначительно отделены друг от друга по времени появления в рассказе;

Ю&

5) используют разные бытовые ситуации. Каждому членусемьи приписывают свои действия, никак не связывая их меж­ду собой.

При средних уровнях дети:

6) используют сюжеты как из бытового, так и учебногоопы­та, формально,искусственно соединяя связанные с этим опытом ситуации;

7) осуществляют неформальный синтез, при которомдей­ствия одногоперсонажа связаны друг с другом, а разные пер­сонажи объединяет общая ситуация;могут перестроить сюжет, хотя сами сюжеты тривиальны; выстроить рассказ всоответст­вии со словом,предъявленным в качестве главного, затрудня­ются.

При высоких уровнях дети:

8) предъявленные три слова соединяют в одномпредложе­нии или сюжете.Тип сюжета всегда соответствует ценностности ребенка (например, сфера отношенияс другими). Умеют учесть главное слово.

При высшем (9) уровне предъявленные слова соединяются детьми в одномпредложении или коротком рассказе и все при­писываются одному персонажу. Детилегко перестраиваются в зависимости от того, какое слово предъявляется вкачестве главного.

Полученные данные также подтвердили связь синтезирующейфункции сознания с отношением «Я — другой» и особенно с умением соотносить ситуации свою идругого.

Низкие уровни синтеза наблюдалисьу детей:

1) не умеющих осмыслять ситуацию другого;

2) для которых ситуации своя и другого равноценны, асоот­нести их им трудно,что обусловлено ценностностью отношений с другими при ценностности «делания»,обусловливающей «по­гружение» в ситуацию (либо свою, либо другого);

3) соотносивших ситуации свою и другого, только если этиситуации отвечали их ценностности реально-привычного функ­ционирования;

4) которыми ситуация другого всегда предпочиталась, ипо­тому у нихотсутствовал опыт соотнесения ситуаций своей и другого;

5) соотносивших ситуации свою и другого только приусло­вии их значимостикак понятых.

Средние уровни синтезанаблюдались у детей:

6) соотносивших ситуации свою и другого, если те былизна­чимы для них какотвечающие их ценностности соблюдения требований и норм;

7) соотносивших ситуации свою и другого внутри ситуацииобщения.

Высокие уровни синтезанаблюдались у детей:

8) соотносивших ситуации свою и другого через опыт отношений с другими;

9) с универсальностью ценностности и умением соотносит!ситуации свою и другого.

Итак, синтезирующая функция сознания тесно связана ееспособностью «быть собой и другим». Чем более развита у ре­бенка эта способность, тем вышеуровни синтезирующей функ­ции сознания. В целом у детей 6-летнего возраста чащенаблю­даются низкиеуровни синтеза, реже —средние, что коррелирует с преобладанием у них эгоцентрической направленностиотно­шения «Я— другой». Высокиеуровни синтезирующей функции-сознания зафиксированы у меньшинствадетей.

Выводы. Особенности сознания в контексте развития личностиребенка

Итак, при исследовании сознания по выделенным показателям,которые играют роль определяющих относительно других пока­зателей развития детей(интеллектуальной, учебной деятель­ности и т. д.), у детей 6 лет была выявлена связь осо­бенностей сознания, во-первых, стипом ценностности. Ценност­ностью определяется то, какое содержание будет выделено изафиксировано; во-вторых, с отношением «Я—другой. Кон­кретные формы этой связиподтверждают и развивают общие положения о связи сознания со сферой общения иотношений, о социальной обусловленности сознания (Э. В. Ильенков, В. В.Давыдов, Е. В. Шорохова, А. А. Бодалев и др.).

Уровень идеального отражения тем выше, чем вышеуро­вень осмыслениядругого в его самоценности, в многообразии качеств. Уровень же синтезирующейфункции сознания корре­лирует с типом соотнесения ситуаций своей и другого, т. е. соспособностью «быть собой и другим». В сущности, способность «быть другим,оставаясь при этом собой»,— это значит обладать кроме реального еще и идеальным (курсив наш.— Н. Н.) бы­тием» (Э. В. Ильенков, 1979, с.158). Эта способность может рассматриваться как основание идеального «инобытия»себя, что является, как отмечает А. В. Петровский, основной характе­ристикой личности. Сознание, будучивплетенным в ткань лич­ности, обусловлено определенными ее особенностями.

С другой стороны, если мы вспомним характеристикубазо­вых основанийличности, данную выше (ценностности, отноше­ния «Я—другой», преодолениеограниченно-привычных пред­ставлений), то увидим и обратную зависимость сознания илич­ности. А именно:сознание и самосознание являются основным механизмом становления базовыхоснований личности. В созна­нии, в идеальном плане, происходит фиксация обобщенногосо­держания,соответствующего тем или иным базовым основаниям

110

111-

личности (пример тому—материал методики «КП» навыявле­ние типаценностности). В оптимальной системе синтезирующая функция сознанияобеспечивает как связь разных сторон в каж­дом из базовых оснований, так ивзаимосвязь последних между собой. Наличие у человека плана идеального,сознания, являет­сяусловием реализации таких специфических способностей че­ловека, как потенциальнаяуниверсальность, неконечность, един­ство с другими людьми. И наконец, сознание в определенных еговедущих особенностях само является одним из базовых ос­нований личности.

Указанные на примере сознания взаимоотношения являютсявыражением гармонической целостности, а именно гармониче­ской целостности личности, в которойвсе ее аспекты взаимо­обусловлены, и каждый из них, имея свою специфику, несет в себе вто же время свойства целого, является условием станов­ления и существования этого целого'.

Такие сложные, взаимопроникающие, взаимообусловленныеотношения между целостностью личности и ее базовыми осно­ваниями, а последних между собойнеобходимо учитывать в процессе воспитания личности.

Наконец, хочу привести полученные нами данные осоотно­шении такназываемого внутреннего плана действия (ВПД) (т. е. идеального плана) иценностности. Высшие уровни ВПД были обнаружены у детей (а также и взрослых) суниверсаль­ностьюценностности, а также с сочетанием ценностностей от­ношений с другими и познавательной;средние—приценност­ности отношенийс другими; низкие уровни ВПД—при ценно­стности деятельности. Не правда ли, тут есть над чемпризаду­маться

Итак, изучение сознания в контексте личностного подходаоткрывает достаточно широкие возможности его психологиче­ского исследования, позволяетпреодолеть односторонность, огра­ниченность, в том числе технократизм, в трактовкесознания;

сочетать при изучении сознания общие и специфические егосвойства (универсальность, трансцендирование, идеальность, синтезирование,рефлексия) с конкретными формами психоло­гического воплощения этих свойств;преодолеть ряд упрощен­ных, однонаправленных схем типа: бытие определяет сознание,сознание (идеальное) есть интериоризованная внешняя матери­альная деятельность и т. п. Нашиисследования, в частности, показывают, что отношения между сознанием, реальнымбы­тием, личностью,деятельностью являются сложными, взаимо­обусловленными.

' Подобное представление методологически близко тому, чторазрабаты­валось какпонятие «всеединства» религиозными философами России кон­ца XIX — начала XX в. В. С. Соловьевым, С.Н. и Б. Н. Трубецкими, С. Н. Булгаковым, Л. Н. Карсавиным, П. А.Флоренским.

ГЛАВА VI

Деятельность и личность

...ибо дерево познается по плоду.

Евангелие. Мф. 12 33

Поведение — это зеркало, в котором каждый показывает свой лик.

И. В. Гёте

Показатели регуляции деятельности, ее зависимость отособенностей развития личности

В связи с задачей обучения 6-летних детей по школьнойпро­грамме проблемапроизвольности деятельностиприобретает осо­буюактуальность. Действительно, исследования и практика свидетельствуют, чтонепроизвольность деятельностисвойствен­на большинствудетей данного возраста и является одной из важнейших причин трудностейобучения. Чтобы определить пу­ти формирования произвольной деятельности, нужно понять, что жележит в основе непроизвольности 6-летних детей.

Согласно принятой в данной книге модели, деятельность, ипрежде всего ее психологические механизмы, рассматривается как одно из базовыхоснований личности. В связи с личностным аспектом изучения деятельности быласконструирована новая методика (см.: «Приложение», раздел IV), в которойпредусмат­ривался, вотличие от прежних методик (см.: Опыт системного исследования..., 1975; Методыизучения и диагностики..., 1975, ч. I), анализ не только общей структурыдеятельности, но и дру­гих показателей уровня ее сформированности.

Учитывались следующие особенности:

1. Предпочтения, т. е. то, какие компоненты деятельности ребенок выбирает до ееосуществления, что из структуры дея­тельности им выделяется при мысленном представлении.

2. Общая структурадеятельности, т. е. то, какие компонен­ты деятельности на фоне или наряду сдругими психическими механизмами реально регулируют ее осуществление. Речьбудет идти о таких компонентах, как мотив, цель, объект, операции, продукт и ихвзаимосвязь.

3. Конкретные психическиемеханизмы, которые наряду или вопреки общей структуредеятельности определяют процесс ее осуществления.

4. Выполнение ребенком требований взрослого.

5. Наличие ивыполнение ребенком своегонамерения.

6. Учет пожеланийдругого (в данной методике — малышей, для которых детиизготовляют вертушки).

112

5—526

113

7. Особенности рефлексии деятельности в процессе ееосу­ществления.

8. Особенностиосознания деятельности после ее осуществле­ния. Характер ответов ребенка навопросы: «Что больше понра­вилось делать», «Что ты любишь делать больше всего», «Что тыхотел бы делать при: а) свободном выборе, б) конфликте ситуаций (ограниченностьвремени, стимуляция взрослым того или иного компонента деятельности,расхождение выбора ребен­ка с тем, что требуется в данной ситуации)». В такого родаконфликте выявляются наиболее значимые для ребенка факто­ры, детерминирующие егодеятельность.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.