WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 29 |

В ситуации «насыщения» («ничего неохота», «устал»)взрос­лый предлагаетАндрею позаниматься: буквы писать, готовиться к школе. Мальчик отвечает:«Понимаю, потерплю». В ответе проявляется значимость для него нормативныхтребований. Пос-

85

ле этого между писанием букв для школы или помощью другимребятам Андрей выбирает только помощь другим, несмотря на то что взрослыйговорит, что мальчика будут ругать, скажут, что он плохой, дети не будут с нимиграть и т. п. На все это Андрей отвечает: «Не скажут», «Ребята без меня неиграют никогда», «Ну и что», «Я тогда буду один». Иными словами, воображаемыйконфликт ситуаций своей и другого и реальный разрешаются этим мальчикомодинаково.

К шестому типу были отнесены дети с сочетанием цепност-ностей сферыотношений с другими и «делания». При выборе между своей ситуацией и ситуациейдругого обе ситуации осмыс­ливаются детьми как равнозначные, но соотнести их они непы­таются.

Проанализируем особенности осознания этими детьми сферыотношения с другими. Возьмем в качестве примера ответы Та­ни Л. На вопрос, кто ей больше всехнравится, девочка говорит:

«Кто со мной играет». Отметим обобщенный характер ееответа:

Таня не называет конкретных детей (одного или нескольких),а обобщает всех по признаку игры с ней. В этом качестве, по-ви­димому, сфокусированы, скрыты двазначимых для девочки мо­мента —действие (наиболее значимое и наиболее общее в дан­ном возрасте—игровое) и отношения сдругими.

Показателен в этом плане ответ Тани на вопрос, на кого онахочет быть похожа. Девочка отвечает, что на Настю К. (!), для которой такжехарактерна равнозначность ситуаций своей и дру­гого, но она, в отличие от Тани,соотносит эти ситуации. Харак­теризуя Настю как очень добрую, Таня при обосновании своего идеалана реплику взрослого «Ты ведь тоже добрая» отвечает:

«Она добрая, но только не так, намного больше, чем я».Когда же взрослый просит объяснить, чем же больше, то Таня сообща­ет: «Когда кто-нибудь принесет, онапопросит по-доброму, и все». В сущности, Таня приводит примеры настоящейдоброты Насти, которая, учитывая ситуацию другого, дает тому то, что он просит,а в своей ситуации по-доброму попросит. Отметим, что предпочтение добрых детейне случайно при данном типе отношения «Я—другой». Коля при аналогичномвопросе также называет мальчика, для которого ситуации своя и другоговысту­пают какравнозначные, и обосновывает свой выбор тем, что:

«Он самый хороший. Он всем, когда надо, помогает, всесделает, если кому надо, и поэтому и все к нему хорошо относятся. Он попроситпо-хорошему, ему никогда не откажут».

При разыгрывании воображаемых ситуаций, своей и другого,поведение детей с этим типом отношения «Я—другой» анало­гично их поведению при реальномконфликте ситуаций. Дети предпочитают либо одну, либо другую, но не могут ихсоотнести. Причем у Тани в случае воображаемых ситуаций несколькопре­обладаетпредпочтение ситуации другого.

86

Когда взрослый усиливает конфликт воображаемыхситуа­ций, выявляязначимые для ребенка моменты в обеих ситуаци­ях, т. е. делает конфликт болееочевидным, легче осознаваемым, то дети с данным типом отношения «Я — другой» затрудняются с выбором,отвечая: «Не знаю». Но вот как повела себя Таня Л.

Эксп.: Как ты думаешь, что Настявыберет

Напомним, что Таня хочет быть похожей на Настю.

Т.: Она, наверное, пойдет назанятия, а наверное, будет помогать ма­лышу

Эксп.: Ты знаешь Настю, что жевсе-таки она бы выбрала

Г.; Не знаю.

Такого ответа при конфликте реальных ситуаций девочка недавала, а такой ответ свидетельствует о высоком уровне развития способности«быть собой и другим».

Эксп.: Что Настя выбралабы—чтобы сказали, чтоона плохая, или что­бымалышей ругали

Т.: Чтобы малышей не ругали,потому что лучше, чтобы большого чело­века ругали.

Эксп.: А Насте будет обидно, чтоее ругают

Т.: Обидно будет, ведь онадобрая. Она, наверное, постарается как-нибудь, чтобы и ее не ругали, ималышей.

Попытка обосновать предпочтение через соотнесениеситуаций.

Эксп.: А ты

Т.: И я хочу, как Настя, чтобывсем было хорошо.

Эксп.: Кому всем

Т.: Ну мне, и малышам необидно.

Приведенный фрагмент очень важен. Мы видим, какдевоч­ка, которая приконфликте ситуаций (реальных и воображае­мых) не могла соотнести своюситуацию и ситуацию другого при обращении к референтному лицу, через егоповедение в вообра­жаемых ситуациях начинает и сама соотносить обе ситуации. Нам этотфакт кажется примечательным для понимания пути генезиса способности «быть собойи другим» и также путей фор­мирования такой способности у ребенка,

И наконец, рассмотрим особенности осознания отношения«Я—другой» детьми суниверсальной ценностностью, т. е. с седьмым типом этого отношения.

Настя К. на вопрос, кто ей нравится, перечисляет многихдетей, выделяя разные качества, действительно отличающие каждого из этих детей(об Андрее И. она говорит: «Он все хо­рошо делает»; о Маше П.: «Она умнаядевочка, все всегда зна­ет»). Изо всех ей больше всего нравится Ира П., которую Настяхарактеризует так: «Она очень хорошая девочка, тоже никого не бьет и игрушки неломает, спокойно играет. Если включается в игру, она меня всегда включает, еслия попрошу». На вопрос, на кого Настя хочет быть похожей, снова называет Иру иобъяс­няет: «Потому, чтоона все всегда хорошо делает,помогает всем». На вопрос, такая же Настя, как Ира, девочка отвечаетутвердительно, а это может означать, что ее реальное и идеаль­ное «Я» совпадают.

87

Можно отметить, что предпочтения у детей определяютсяразными качествами другого, сами дети хотят быть похожими на тех и им большевсех нравятся те, кто характеризуется раз­носторонностью качеств. Выделяемые вдругом качества обоз­начаются в лаконичной форме и обобщены. В сущности, у детей суниверсальностью ценностности связано предпочтение людей с разными качествами,потому у них может не быть одного кон­кретного идеала. Другой выступает для этих детей всобствен­ныхразносторонних качествах, безотносительно к характеру свя­зи с ним, т. е. антиэгоцентрично. Ихотличает постоянное добро­желательное отношение к другим. Осмысление происходит в обобщеннойформе. Скажем, на вопрос, когда ей бывает людей жалко, Настя отвечает: «Когдаони в беде».

При выборе из воображаемых ситуаций—докончить выре­зать полоски и делать вертушки илислова писать—Настя, вотличие от детей, для которых закончить дело является норма­тивно значимым требованием, выбираетписать слова. Когда же взрослый сообщает девочке, что комиссия просила вертушкизакончить, она настаивает: «Мне как-то другое хочется». Иными словами, делатьновое значимее для Насти установок комиссии. Когда же взрослый усиливаетконфликт ситуаций, ссылаясь на указание воспитательницы делать вертушки, Настяотвечает, что ей хочется делать и то и другое. Взрослый обращает вниманиедевочки, что на то и другое не хватит времени. У Насти насту­пает состояние растерянности: «Ядаже не знаю, что мне вы­брать, мне хочется и то и другое». Здесь требованиявоспита­тельницы иделать новое оказались равнозначными, и девочка не знает, как совместитьситуации.

Затем взрослый меняет ситуацию, сообщая Насте: «Ребятаиграют и просят тебя с ними играть. Что выберешь—буквы пи­сать (то, что выбирала раньше) или кребятам пойти играть Ты можешь делать что хочешь». Тут Настя легко совмещаетситуации: «Если у них не хватает одного человека, то к ним пойду» (условностьвыбора с учетом ситуации других, т. е. ре­бят). Взрослый напоминает девочке,что не закончены вертушки, малышей станут ругать. Настя сама предлагает«полосочки до­делать,чтобы малышей не ругали», т. е. при четком обозначении ситуации другого онасразу выбирает эту ситуацию, действие, которое раньше отказывалась выполнять.Конфликт ситуаций обостряется сообщением, что воспитательница просила Настюбуквы учиться писать. Настя пытается сначала совместить ситу­ации: «И то и другое. И учить буквыписать, и малышам по­могать». Но когда ей говорят, что времени мало, девочкаколеб­лется: «Тогда дажене знаю, что выбирать, хотелось бы, чтобы и буквы писать, и малышам помочь».Она объясняет свои ко­лебания тем, что ей хочется, «чтобы малышей не ругали и меня неругали», и находит выход в неожиданном совмещении си-

88

туаций: «Знаете что, я сейчас помогу малышам, авоспитатель­нице скажу,мне надо было малышам помочь, я приду домой и обязательно (слово интонационновыделяется) сегодня буду учиться буквы писать. Она согласится, знаю, и разрешитмне».

У этих детей осознание воображаемых и реальныхситуа­ций своей идругого одинаково. Выявленный в эксперименте с реальными условиями уровеньразвития их способности «быть собой и другим» в эксперименте на самосознаниеоказался тем же. Детей с седьмым типом отношения «Я—другой» характе­ризует антиэгоцентрическое,разностороннее восприятие качеств другого, умение соотносить ситуацию свою идругого, при кон­фликтеэтих ситуаций они предпочитают ситуацию другого либо выход изконфликта.

Общая характеристика отношения к другим, его становление иразвитие

Полученные данные нас интересовали с точки зрения того,как ребенок воспринимает другого человека, чем действительно яв­ляется другой для ребенка, насколькодругой осмысляется как самоценность, в разносторонности своих качеств,возможности и особенности соотнесения ребенком своих интересов, желаний, своейситуации с ситуацией и потребностями другого, преобла­дает ли у него стремление разрешатьситуацию в свою пользу или в пользу другого. Весь этот комплекс данных позволилсоз­дать ориентировочнуютипологию отношения «Я — другой» и описать лежащие в основе этого отношения механизмы. Этимеханизмы достаточно подробно описаны при разборе конкрет­ных примеров поведения нашихиспытуемых, поэтому в выво­дах мы приведем лишь самые общие результаты.

1. Формы и способы восприятия ребенкомдругого. Оказа­лось, что особенности восприятиядругого, его понимания соот­ветствуют тому, каким образом ребенок воспринимает себя. Вонтогонезе отношение «Я—другой» формируется в сложных переплетениях опыта общения ребенка,общения, при котором акцентируются то собственное «Я», то другой.

В соответствии со способом восприятия другого быловыде­лено (от болеенизкого к более высокому) семь типов отношения «Я — другой». У детей с ценностностьюреально-привычного функционирования и ценностностью «делания» преобладалпер­вый тип. Для этихдетей характерна невыделенность себя как субъекта из конкретной ситуации (при ценностностиреально-привычного функционирования) или из процесса действия (при ценностности«делания»). Такому восприятию себя соответст­вует и восприятие другого. Вопределенном смысле другой для

89

этих детей как бы растворен в ситуации и, конечно, невысту­пает каксамоценность.

У испытуемых со вторым типом отношения другойосмысля­ется лишь вконтексте ограниченного круга ситуаций, связанных с преобладающейценностностыо. Так, при ценностное™ «дейст­вовать в соответствии с пониманиемситуации» другой выступает в зависимости от такого понимания, а приценностности обще­ния— как элемент общения.Можно сказать, что другой высту­пает для ребенка не в присущих ему особенностях, а какэле­ментситуации.

Третий тип отношения является промежуточным. Для детей сэтим типом другой выступает соответственно ценностности реально-привычногофункционирования, но вместе с тем ребе­нок через собственный опыт принятиятребований других, взрос­лых прежде всего (у 6-летних детей чаще всего этот опытста­новится значимым всвязи с учебной деятельностью), начинает воспринимать другого с точки зрениязначимости для того предъявляемых требований. Другой уже осмысляется ребенком вопределенной (значимой для другого) ситуации, которая до известных пределовможет расходиться со значимым для детей с данным типом отношения реально-привычным функциониро­ванием.

Начиная с четвертого типа отношения другой воспринимаетсяребенком в относительно самостоятельной значимости. При свой­ственных этим детям ценностностяхотношений с другими и игры другой воспринимается через отношение к нему разныхлиц (де­тей,воспитательницы, педагога, комиссии). При пятом типе, когда детям присущиценностности отношений с другими и зна­чимость норм, и при шестом типе,когда детям присущи ценност­ности отношений с другими и «делания», другой воспринимаетсяребенком уже обобщенно, он более отстранен от конкретной си­туации, от конкретного опытаконтактов с ним. Наконец, для испытуемых с седьмым типом отношения другойвыступает как самоценность, в разносторонности своих качеств, чтосоответст­вуетуниверсальности ценностности этих детей.

2. Преобладание эгоистической направленности. Важно от­метить, что почти у 75% детей (из числа всех исследованных) приконфликте ситуаций своей и другого преобладало предпоч­тение своей ситуации. У детей спервым типом отношения «Я — другой» преобладает стремление реализовать опытреально-при­вычногофункционирования или «делания». Дети со вторым ти­пом, в сущности, тоже реализовывалив ситуации значимые для •себя вещи. При третьем типе уже наблюдается расхождениере­ализации в ситуацииопыта реально-привычного функциониро­вания и значимости предъявляемых к другому требований. При усиленииконфликта ситуаций своей и другого предпочитается своя ситуация. При четвертомтипе отношения ситуация другого

осмысляется ребенком через отношение к тому других людей.Однако и в этом случае все попытки соотнесения своей ситуа­ции и ситуации другого определяютсяярко выраженным пред­почтением своей ситуации.

Дети с неэгоистической направленностью, альтруисты вбук­вальном смысле этогослова встречаются очень редко. Им при­сущ пятый тип отношения«Я—другой», при которомсобствен­ное «Я»реализуется через другого, а значит, этими детьми всег­да предпочитается ситуация другого иу них нет проблемы соот­несения ситуаций.

При шестом типе отношения «Я—другой» ситуации своя и другоговыступают как равноценные и дети не умеют их соот­носить, поэтому предпочтение той илидругой определяется слу­чайными обстоятельствами, ребенок как бы погружается либо в одну,либо в другую ситуацию.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.