WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 29 |

И.: «Строитель» мою и убираю, мненемножко осталось. Эксп.: Тыбыстро делаешь, тебя могут поругать за такую работу. И.: А этот блестит

Здесь уже, в отличие от поведения мальчика на 3-м этапеэксперимента, срабатывает угроза плохой оценки ребенка другими.

12-й этап

Эксп.: Другой ящик с деталямитоже надо домыть. И.: Опять!Я хочу на машине покататься. Не говорите комиссии, а Эксп.: Здесь все записано, комиссия всеравно узнает. Все детали нужно перемыть снова. Хорошо И.: Да.

Эксп.: Ту деталь нужно лучшепомыть. И. (старательномоет): Уже лучше получается

69

Эксп.:Нужно еще лучше.

И.: А сейчас

Эксп.: Сейчас хорошо.

И. (усердно трет детали): Я ужевсе протер. У меня время кончается^ надо все хорошо уложить.

Как видим, на фоне завершения работы срабатываетзначимость для мальчика отношения к нему других. Последнее перевешивает изаставляет Игоря не только продолжать уборку, но и делать этостарательно.

13-й этап

Эксп.: Времени осталось мало. Чтобудешь делать—протиратьдетали или на машине кататься

Я.: А вы не скажете

Эксп.: Ну как же я могу несказать

И. (продолжает убирать детали):Сейчас красиво

Эксп.: Нет.

И.: А сейчас

Эксп.: Хорошо. Время твоекончилось. Можно дальше протирать детали, а можно пойти в группу. Что же тыбудешь делать

И.: Протирать, потому что вон какзолотится красиво.

Эксп.: А на машине не будешькататься

И.: Нет, в следующий раз,завтра.

Эксп.: А почему тыстараешься

И.: Потому, что я хотел, чтобыменя и Айдара не ругали.

Осмысление мальчиком ситуации как значимой в оценкедругими втя­нуло его вработу и качественно изменило отношение к ней.Он даже от­казывается от первоначально предпочитавшегося действия—катания на ма­шине. В результате снова происходит,но в отличие от 9-го этапа экспери­мента, уже персонифицированное совмещение осмысления собственнойситуа­ции и ситуациидругого.

14-й этап

Эксп.: Время кончилось. Осталисьневымытые детали. Про кого сказать, что не домыл,— про тебя или про АйдараИ.: Про Айдара. Эксп.: Ты хороший мальчик И.: Да. Я никогда не дерусь.

Эксп.: Хорошие мальчики хотят,чтобы другого не ругали. И.:Я хочу, чтобы меня не ругали, а Айдара чтобы ругали. Эксп.: Айдар обидится. Ты не хочешь егообидеть И.: Хочу. Он снежкомпопал.

Можно сказать, что для Игоря весьма значим егоконкрет­ный опыт(ценностность игры и отношение к нему других, стремление делать быстро и доконца), но этот опыт постоян­но пополняется, в том числе и 'в ходе эксперимента. Ситуациядругого осмысляется мальчиком через собственный опыт, но при этом явнопреобладает стремление оставаться собой. Игорь разными способами пытаетсясовместить помощь другому со своей ситуацией, со своим желанием покататься намашине.

При ситуации насыщения отказ помогать доходит донега­тивного отношения кдругому (характерно, что оправдание та­кого отношения очень конкретно: «Онв меня снежком попал»). Когда же Игорь начинает осмыслять ситуацию как значимуюдля оценки его другими, комиссией (наиболее авторитетная для большинства детейинстанция), то одновременно меняется его отношение к работе. Мальчик не толькосоглашается убрать

70

детали другого «Строителя», но и обращает внимание (чегодо этого в его поведении не наблюдалось) на качество своей ра­боты, задает взросломусоответствующие вопросы. И в этом случае свое старание Игорь объясняет так:«Потому, что я хотел, чтобы меня и Айдара не ругали». Здесь опять-таки онсовмещает собственную ситуацию и ситуацию другого, но кон­фликтную ситуацию разрешает в своюпользу: «...чтобы меня не ругали, а Айдара чтобы ругали». И снова своенегативное отношение к Айдару объясняет тем, что тот в него снежкомпопал.

Мы видим, что отношение других к себе для Игоря важнее егоотношения к другому. Ситуация другого осмысляется маль­чиком через собственный конкретныйопыт, через отношение к себе других. Следующей по степени значимости для Игорявыступает игра, затем завершенность дела при незначимости его качества.Заметим, что у мальчика развито эмоциональное от­ношение к другому, он искреннесопереживает Айдару, пытаясь как-то его успокоить. В способности Игоря «бытьсобой и дру­гим»преобладают попытки совместить ситуации свою и дру­гого, реализовав собственныежелания.

У детей с ценностностью отношения с другими в чистомви­де форма и механизмосмысления ситуации другого в принципе аналогичны описанному выше (эти детивоспринимают ситуа­циюдругого и относятся к нему через конкретный опыт отно­шения других к себе). Важно обратитьвнимание на эмоцио­нальную окрашенность.восприятия ситуации другого: детям жалкодругого, они действительно хотят ему помочь («чтобы того не ругали»), искреннесопереживают. При остром конфлик­те ситуаций своей и другого, в стремлении совместить обеси­туации побеждаетзначимость своей.

Пятый тип наблюдался у детей сценностностью отношения с другими, сочетавшейся со значимостью требований инорм. Если говорить о наиболее характерном в соотнесении этими детьми ситуацийсвоей и другого, то следует отметить стремле­ние подменить свою ситуациюситуацией другого. Как это при-является в поведении детей, рассмотрим напримере Андрея И. Мальчик отказывается от желаемых и 'предлагаемых емувзро­слым дел,соглашается на самые резкие негативные оценки его другими (станут ругать, неразрешат играть с ребятами, ска­жут, что он 'плохой мальчик, и т. п.), отвергает требованияавторитетных для него людей или инстанций, чтобы помогать другому (при этомвсегда обосновывает свое поведение ситуа­цией другого, что того будут ругать,накажут и т. д.). Вот как это происходило в эксперименте на отношение «Я— другой».

Мальчик с радостью соглашается помогать. На вопросвзрослого, что он больше всего любит делать, отвечает: «Что-нибудь чинить».Эксп.: Сейчас починитьчто-нибудь хочешь

71

А.: Да,попробую. Но сначала надо одно дело доделать, потом начинать другое. (Репликасвидетельствует о значимости для мальчика нормы.)

Эксп.: Времени мало, ты можешьделать что хочешь.

А.: Я бы починил.

Эксп.: А Сашу оставим

Л.: Тогда я быстро доделаю.

Эксп.: Быстро нельзя, надостараться. (Мальчик сразу приемлет указа­ние взрослого, что надостараться.)

Эксп.: Убираться придется долго.Может быть, чинить будешь

Л.: Мыть.

Эксп.:Почему,

Л.: Ведь работу нельзя бросить. (Ссылка на принятую ипривычн] норму.)

Эксп.: У нас здесь можно. Кто чтохочет, то и выбирает.

Л.: Помогать.

Эксп.: А если ты не починишь,тебя будутругать.,

Л.; Меня — да ну 'и что, его-то (слово интонационно выделяется ма.ч чиком) тоже будутругать.

Эксп.: Никто не узнает, что тыпомогал.

Л.: Но ведь жалко же.

Эксп.: Предлагаю занятьсяпочинкой.

Л.: Сейчас домою, а что чинить

Эксп.: А Сашу оставим Ты решайсам, что хочешь, то и делай.

Л.: Тогда помогать буду.

Взрослый напоминает мальчику, что его просили починить, авремени на это не остается.

Л.; Буду чинить.

Эксп.: Почему

Л.: Мне больше нравится.

Эксп.: А Саша

Л.; Не знаю.

Эксп.: Сашу будут ругать, онбудет плакать, ему не разрешат играть с ребятами.

Л.: Значит, я ему помогу.

Эксп.: А чинить небудешь

Л.: Мне Сашу жалко. (При осознании ситуации другогомальчик упорно предпочитает помощь желательному для него действиючинить.)

Эксп.: Если не станешь чинить, тотебя будут ругать. Выбирай,. кого станут ругать — тебя или Сашу.

Л.; Меня. (Продолжает мыть и убирать детали«Конструктора».)

Как видим, Андрей, осмыслив ситуацию другого,предпочи­тает ее своей,отказываясь при этом от привычного для него нормативного поведения, желаемого ипредлагаемого взрослым дела, идя даже на негативную оценку собственныхдействий. Поведение мальчика позволяет сделать вывод, что для Андрея другой,отношение к другому важнее своего желаемого и даже отношения к нему других.Складывается впечатление, что по­мощь другому, ситуация другого являются для Андреянаибо­лее значимымспособом реализации своего «Я». Изменяет он такому отношению к другому только вситуации насыщения, оправдывая свой отказ помогать значимостью требований.По­скольку деятельностьне является для Андрея ценностностной, то при насыщении не может связатьотношение к другому и деятельность. После небольшой передышки мальчик сновавы-

72

ноает в пользу другого. Отметим, что в обоих случаяхкратко-ременного отказа от помощи другому Андрей не пытается заместить своюситуацию и ситуацию другого.

Шестой тип наблюдался у детей, укоторых сочетались цен-ностности отношения с другими и «делания».

Так как «делание» для таких детей значимо само по себе, тои в эксперименте мыть, вытирать, укладывать детали «Кон­структора» соответствовало ихценностности. Вот почему потре­бовалось ввести дополнительные ограничения, которыепозволи­ли бы отличить,двигало ребенком желание выполнить значимое для него «делание» или же желаниепомочь другому. Кроме того, тщательно анализировались особенности поведенияребен­ка в ситуации«насыщения». Чтобы выявить действительные мотивы поведения, взрослым такжепредлагалась другая дея­тельность —делать вертушки, о которой из предшествующего эксперимента на деятельность былоизвестно, что она детям больше нравится.

В самой общей форме особенности поведения при этом типеотношения «Я — другой»можно охарактеризовать так. Дети осмысляют собственную ситуацию и ситуациюдругого как рав­ноценные, однако никаких попыток соотнести эти ситуации у них нет.Предпочитается либо своя ситуация, либо ситуация другого, и это предпочтениевсе время меняется в зависимости от стимуляций и «погружения» в ту или инуюситуацию. Пояс­нимсказанное на примере поведения во время эксперимента Тани Л.

Девочка ситуацию другого понимает сразу и сама вызываетсяпомочь. Вса операции выполняет тщательно, моет, вытирает, но не укладываетсразу в ящик (для нее значим сам процесс, а не конечный результат). Напредло­жение взрослоговырезать вертушки говорит, что хочет, но надо сначала одно сделать, потомдругое. (Обычная почти для всех детей этого возраста ссылка нанорму.)

Когда же взрослый предлагает ей оставить уборку и начатьвырезать вертушки, девочка соглашается.

Эксп.: А Юлю оставим

Т.: Нет, буду тогда это[убирать.—Н.Н.}.

Эксп.: Но ты же умеешь делатькрасивые вертушки и тебя похвалят за янх.

Г.; Вертушки.

Эксп.: А Юля

Г.: Нет, жалко Юлю. (Моет, потом тщательно вытирает детали«Кон­структора».)

Взрослый усиливает конфликт двух ситуаций, расписываядевочке, как ее будут всехвалить за сделанные вертушки.

Т.: Буду вырезатьвертушки.

Эксп.: А Юлю бросим Юля будетплакать.

Таня сначала предпочитает вырезать вертушки, но, послетого как взрос­лыйговорит, что с Юлей не станут играть ребята, что про нее скажут«пло­хая девочка» и т.д., соглашается помогать.

Г.: Буду Юле помогать, у меня не сто рук.

Взрослый сообщает девочке, что ее вертушки оченьпонравились детям из младшей группы, ее хвалила за нихвоспитательница.

73

Ю.:Юле надо помочь. Будет время, вертушки сделаю. Эксп.: Времени не будет. Г.: Хочу, чтобыЮлю не ругали. Эксп.: Времяна уборку кончилось.

Т.: Доделаю это. (Девочкавовлечена в значимое для нее «делание».) Эксп.: Надо и второй ящикубрать.

Т.: Не могу. Буду вырезать,потому что надоело это делать. Наступила ситуация 'насыщения. Взрослый начинаетраскрывать ситуа­циюЮли, акцентируя внимание Тани, как к Юле станут плохо относиться. Г.; Так уж ибыть, помогу. (Продолжает уборку.)

После этого взрослый сначала описывает девочке ситуациюЮли («Юле не поможешь, ее бу^дут ругать и скажут, что она плохая»), а затем еесоб­ственную («Если тыне вырежешь вертушек, то тебя станут ругать»). Потом порядок описания ситуацийменяется — сначалаТанина, затем Юдина. Таня в обоих случаях предпочитает последнюю из описываемыхситуаций, т. е. в первом случае свою, во втором — Юдину.

Эксп.: Как тывыберешь—чтобы тебяругали или Юлю Т.: Хочу,чтобы ни меня, ни Юлю не ругали.

Это единственный случай в поведении Тани, когда всловесном плане она совмещает свою ситуацию с ситуацией другого. В реальностиже совмеще­ния непроисходит.

Эксп.: Что же ты будешь делатьТ.: Вырезать. (Девочкапредпочитает свою ситуацию.) Взрослый начинает конкретизировать ситуацию Юли,но Таня сохраняет свой выбор — вырезать.

Эксп.: Как же ты будешь вырезать,если Юлю станут ругать и она пла­чет

Т.: Домою «Конструктор».Эксп.: А тебя пустьругают

Т.: Пусть ругают, потому чтотогда сильно Юлю будут ругать. Эксп.: Что в следующий раз будешь делать

Т.: Другому помогать. Потому что,если слабый человек не может так сделать, тогда ему нужно помочь.

Эксп.: А если воспитательницаскажет: Таня, сделай то-то

Т.: Помочь, а то его будутругать.

Эксп.: А если воспитательницабудет тебя ругать

Т.: Тогда будувырезать.

Итак, в поведении Тани прослеживается тенденцияпредпоч­тения ситуациидругого, и не только в нормативно-принятом, формальном плане. Девочкасочувствует другому, отказываясь от своего, более желаемого действия,предпочитая помогать да­же при предложении взрослого заняться собственным делом, за котороеее могут похвалить другие (воспитательница, дети и т. д.). Однако ипредпочтение собственной ситуации доста­точно сильно, особенно когда болеежелаемое действие под­крепляется оценкой личности девочки со стороны других.Мож­но сказать, для Танисвоя ситуация и ситуация другого равно­ценны, носоотнести их она не умеет, поэтому предпочитается то своя ситуация, то ситуациядругого. Выбор определяется прежде всего тем (на фоне значимости идейственности оценоч­ныхстимуляций в пользу другого или нее), в какой ситуации Таня находится в данныймомент, т. е. здесь срабатывает уже упоминавшаяся особенность поведения«погружение» в ситуацию.

74

Такое «погружение» в ситуацию в данном случае связано сценностностью «делания» (а не деятельности), поскольку про­цесс, процессуальность сами по себеможно охарактеризовать с точки зрения «погруж1енности», «вовлеченности». Крометого, здесь, видимо, проявляются способы действия, сохранившиеся отценностности реально-привычного функционирования.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.