WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 29 |

Отношение к другим («Я — другой»)

Возлюби ближнего твоего, как самого себя.

Евангелие. Мф 22 39

Нравственность есть главнейшая, а может Сыть, единственнаяоснова всего бытия человеческого. Ф. М.Достоевский

Проблеме отношения детей (в том числе дошкольноговозра­ста) к другимпосвящено немало работ. Задачей нашего иссле­дования было выявлениеобщевозрастной и индивидуально-ти-

52

личных форм этого отношения, характерных для детей6—7 лет.Психологическая форма обобщения опыта отношений к другим людям (отношение «Я— другой»)рассматривается нами в ка­честве одного из базовых оснований личности. Каксвидетель­ствуютрезультаты исследований, определяющими показателями данного отношения являютсяследующие: 1. Особенности вос­приятия ребенком другого человека, в том числе понимание, действие,эмоции (сопереживание, равнодушие и т. п.). Здесь главным является то, в какойстепени и как (т. е. в каких фор­мах и посредством каких психологических механизмов) другойвыступает для ребенка в своей самоценности, а не как объект, по отношению ккоторому осуществляются, например, привыч­ные действия; как лицо, от которогозависит самоутверждение ребенка, его признание, как партнер по игре, посовместной деятельности. Иными словами, нас интересует степеньанти-эгоцентричности восприятия ребенком другого, восприятия дру­гого в разнообразии его свойств, а не выделение,как это слиш­ком частобывает, одного свойства (реже двух). 2. Особенно­сти, механизмы соотнесения ребенкомсвоих интересов, жела­ний, ценностности с интересами другого (что мы обозначаем какспособность «быть собой и другим»). Исследование отно­шения «Я — другой» проводилось в реальнойситуации при ис­пользовании специальной методики (см.: Приложение, разделII), через наблюдениеповедения детей в разных условиях, а также в ситуации самосознания (см.:Приложение, раздел III, пункт4).

Особенности данного отношения изучались у всех детей. Нониже мы будем подробно анализировать его в основном на ма­териале тех детей, которые ужезнакомы читателю по описанию особенностей их ценностности.

Отношение «Я — другой» в реальной ситуации

Данное отношение (даже если ориентироваться только напри­веденные выше двапоказателя) сложно и многозначно, и вы­бор определенных типов отношения удетей здесь крайне за­труднен. И все же анализ результатов позволил выделить в качествеоснования для типизации значимостьдругого. Оказа­лось, что этот механизм, лежащий воснове значимости другого, не только задает, но и выражает психологическуюсущность ог-ношения ребенка к другим, особенности соотнесения имситуа­ций своей идругого, уровень развитости его способности «быть собой и другим». Всего быловыделено семь типов отношения к другим.

К первому типу отношения «Я—другой» были отнесены де­ти, которыми значимость другого воспринимается внаименьшей

53

степени и в весьма ограниченном содержании. Нслгподумать, будто существуют люди, для которых другие вообще незначимы. Но забегая'вперед, отметим, что дети с этим типом отношения к другому менее всех могливыявить именно личностнуюспе­цифику (по всем еепоказателям) другого. В эту группу во­шли: а) дети с ценностностьюреально-привычного функциони­рования; б) дети с ценностностью «делания» '.

Осуществим для примера поэтапный анализ некоторыхосо­бенностей отношенияк другим у Тани X. (,в сущности, они же с некоторыми вариациями былиха)рактерны и для остальных детей с ценностностью реально-привычногофункционирования), которые проявились у нее во время эксперимента.

1-й этап

Эксп.: Поможешь успокоитьЛену

Т. (отвечает сразу): Помогу.

Эксп.: Попробуй.

(Таня продолжает сидеть на стуле.)

Эксп.: Ну попробуй, успокойее.

Т. (равнодушно, не глядя наЛену): Не плачь. (Продолжает сидеть на стуле.)

Таким образом, эмоционального отношения к плачущейдевочке, попыт­ки ееуспокоить на этом этапе эксперимента у Тани не наблюдается.

2-й этап

Эксп.: Посмотри вокруг, можетбыть, ты догадаешься, почему она рас­строена.

Т. (отвечает сразу):Беспорядок.

Экспериментатор рассказывает Тане, что должна прийтикомиссия, а Ле­на усталаи у нее ручка болит.

Т. (охотно): Давайте тогда я занее сделаю.

Эксп.: Что ты больше всего любишьделать

Т.: Посуду мыть.

Итак, Таня выбрала мыть детали из «Конструктора»,сориентировав­шись всоответствии с привычным для нее ценностным опытом, после чего выполняетсоответствующую деятельность.

3-й этап

Эксп.: Рисовать любишь (РанееТаня назвала это занятие среди дру­гих любимых ею )

Т.- Да

Эксп.' А что больше всеголюбишь

Т.: Посуду мыть, помогать,все.

Эксп.: Почему

Т.: Потому, что, когда я быламаленькая, я тоже этим делом занима­лась.

Здесь опять-таки Таня апеллирует к привычному для нееопыту функ­ционированияи продолжает данное занятие.

' Сразу следует оговориться, что изучение по нашейметодике отноше­ния «Я— Другой» детей сценностностью реально-привычного функциониро­вания (особенно) и детей сценностностью «делания» было серьезно ослож­нено тем, что у первых «помогать»(как и конкретные деятельности — «мыть», «убирать»), а у вторых «делание» сами по себе ценностны. Итем не менее специальные приемы, содержательный анализ поведения, разныхреакций детей в данном эксперименте позволили нивелировать эту трудность ивыявить специфические для них особенности отношения «Я — другой».

54

4-й этап

Эксп.: В прошлый раз ты оченьхорошо вертушки делала. Хочешь сей­час делать

Т.: Нет.

Эксп.: Тебя очень ребята хвалилиза эти вертушки. Хочешь еще сде­лать

Т.: Хочу.

Эксп.. А это делооставим

Г.: Я это дело не могу оставить.

Эксп.: Почему

Т.: Потому, что нравится это дело(и продолжает работу).

Несмотря на то что рядом сидит маленькая Лена и плачет,Таня, не обращая на неевнимания, обосновывает свое решение продолжать мытье деталей из «Конструктора»тем, что это занятие ей нравится. Такое поведе­ние соответствует ценностиреально-привычного функционирования, проявля­ется феномен «погружения» вситуацию.

5-й этап

Эксп. (объясняет Тане, что еслиона сейчас не вернется в свою группу, то будут ругать ее, а если вернется, тоЛену): Кого выберешь, чтобы ру­гали

Т.: Лену.

Возможно, что здесь сработало чисто словесное включение впредложен­ную взрослымситуацию. Проверим.

Эксп.: Ну тогда что решиладелать

Т.: Мыть Потому, что я люблю всемыть.

Эксп. (выходит из комнаты, потомвозвращается): Мне передали, мама велела, чтобы ты сегодня обязательно делалато, что нужно в группе. Что делать

Т.: Нет, я лучше это буду делать.(Продолжает мыть )

Эксп. (снова выходит ивозвращается): Сказали, что мама разрешила прийти раньше домой и пойти гулять ствоей подружкой по дому.

Из беседы с девочкой при анализе ценностности выяснилось,что совме­стные прогулкис этой подружкой по дому являются для нее наиболее зна­чимыми в ценностностиреально-привычного функционирования.

Т.: Это домою и пойду.

Здесь проявляется значимость для Тани двухситуаций—привычного (вданном случае бытового) действия и прогулки с подружкой.

6-й этап

Эксп.: Времени мало, успеешь илиэто домыть, или пойти погулять с подружкой

Т.: Пойду гулять.

После этого девочка, несмотря на все призывы обратитьвнимание на положение Лены, апелляцию к другим инстанциям (воспитательнице,комис­сии, заведующей,ребятам из группы), угрозу, что будут ругать, не разрешат играть, упорноотвечает, что хочет пойти гулять

Как видим, другой в данной ситуации, по сути, для Тани несуществует: нет реальной попытки успокоить Лену, посколь­ку, охотно согласившись мыть детали«Конструктора», девочка лишь вначале мотивирует свое решение желанием помочь.Со­держательно «мыть»,«убирать» соответствуют ценностности реально-привычного функционирования. Танятак и объясняет:

«Потому, что, когда я была маленькая, я тоже этимзанима­лась». Всетребования, возможные негативные оценки со сторо­ны других людей не побуждают девочкуотказаться от своего занятия. Итак, уже в этом эпизоде поведение Тани X.полностью

55

детерминировано желанием заниматься привычной и значимойдля нее деятельностью. В этом смысле она стремится «быть со­бой». Другой же для нее абсолютнонезначим (на Ленудевоч­ка не обращаетвнимания, настаивая на продолжении своих действий, хотя взрослый побуждает ихизменить, полностью иг­норирует ситуацию Лены). Поведение Тани меняется лишь припредложении заняться более значимым в ее ценностном опыте делом — гулять с подружкой по дому. Иопять-таки никакие апелляции к ситуации Лены не заставляют ее изменитьреше­ние. В течениевсего эксперимента в поведении Тани проявляет­ся тенденция «погружения» вситуацию.

Совершенно аналогично вели себя и остальные дети сцен-ностностью реально-цривычного функционирования.

Мы можем сказать, что у этих детей тенденция «быть собой»при полном отсутствии восприятия ситуации другого подтверж­дает выявленные ранее особенностиценностности реально-при­вычного функционирования. Из нерасчлененной ситуации для такихдетей не выделены ни другой сам по себе, ни он сам, его «Я». Все существует внекоторой слитой бытийности, сво­дящейся к реально-привычному способу жизни.Воспроизведе­ние этогоспособа, и в частности некоторых определенных, наи­более повторяющихся привычныхдействий (типа «помогать», «убирать», «мыть»), и есть для этих детей «бытьсобой», 'имеет побудительную функцию, является в этом смыслеценност-ностью.

К этому же типу отношения «Я — другой» относятся и дети сценностностью «делания». В качестве примера опишем пове­дение в эксперименте Максима X.Другой для этого мальчика также в сущности незначим. Но поскольку «делание» какта­ковое ценностно длянего, то и данный вид деятельности охотно принимается. Начал мыть и укладыватьдетали из «Строителя», а другой мальчик, Сережа, «плачет». На многочисленныепрось­бы взрослогоуспокоить Сережу Максим отвечает (не глядя на мальчика): «Не могу потому, что яделаю». На вопрос, что больше любит делать, отвечает: «Разукрашивать» (операцияиз прошлого эксперимента на деятельность), но при этом предпо­читает продолжать мыть и убиратьдетали из «Строителя» (т. е. продолжать действие, в которое ужевключен).

Поощряющие к рисованию слова экспериментатора: «Тыри­суешь лучше, тебяхвалили» — не побуждаютМаксима отказать­ся от«делания». Когда же взрослый продолжает разговор с ним о выборе другого дела,мальчик, выключившись из ситуации данного действия, начинает шалить. На вопросэксперимента­тора: «Чтобудет делать»—отвечает: «Рисовать». Все попыт­ки вызвать сочувствие к Сереже,дескать, того будут ругать, не разрешат гулять, играть и т. д., не побуждаютМаксима вернуться к требуемой деятельности. При этом конкретная де-

56

монстрация отношения к нему со стороны очень значимых длябольшинства детей инстанций (особенно комиссии) не застав­ила мальчика включиться в действие,из которого он выклю-'ился. Характерно при этом, что усиленная апелляция кполо-кению Сережи вызывает даже негативную реакцию, Максим оворит снеудовольствием: «Все жалко да жалко!»

Что же заставляет мальчика вернуться к действию, изко­торого он либовыключился (на начальных этапах эксперимен­та), либо для него наступило«насыщение»'—«Больше нехо­чу» Во-первых,изменение ситуации данного действия (введе­ние нового элемента). Например,введение временного фактора (при этом большую часть времени Максим отводит нановое и предпочитаемое теперь рисование). После решительного отка­за на все просьбы взрослого (мальчикдаже соглашается быть плохим) появление в комнате другого мальчика из их группызаставляет Максима сразу согласиться: «Я вместе с Игорем буду делать». И онпродолжает требуемое действие. Во-вторых, действенными при подобном же стойкомотказе в ситуации на­сыщения оказались следующие слова взрослого: «У Сережи ручка болит,поэтому он не может делать. А ты можешь де­лать». Вот это «ты можешь делать» (а«делание» для Максима значимо и в такой общей форме отражено в самосознании)побуждает его вернуться к прерванному действию. Более того, после такойобращенной к его ценностности стимуляции у Мак­симаизменилось и отношение к действию. Он начинает рабо­тать сосредоточенно, при замечанияхэкспериментатора типа «Нехорошо вымыл» и т. п. переделывает, обращает вниманиена качество своей работы (чего ранее не наблюдалось), спра­шивая: «Так», «Какой тряпкой» и т.д. Здесь ярко проявля­ются роль ценностности «делания» в осознании данногодей­ствия («А ты можешьделать»). И лишь при развенчивании ценности работы в целом («Ты медленноделаешь, все равно не успеешь») мальчик отказывается продолжать и говориг:

«Гулять хочу». После этого никакие побуждения недействуют. «Все равно не могу»,— отвечает он, чуть не плача.

Итак, можно с достоверностью сделать вывод, что дляМак­сима X. другой (вданной ситуации, во всяком случае) незначим. Нет эмоционального отношения кдругому, никакие попытки взрослого обратить внимание на ситуацию другого непобуж­дают мальчика кдействию (если он из него выключился или наступило насыщение). Более того,такие попытки вызывают даже негативную реакцию. Когда другой выступает дляМак­сима в связи с«деланием» («Пусть он вместе делает», «Я с

' Согласно К. Левину, насыщение наступает, когдавследствие доста­точнодлительного выполнения однообразных действий начинают тормозиться побуждавшие кдеятельности психические механизмы.

57-

Игорем буду делать»), то в этих случаях другой равноцененлюбым иным атрибутам ситуации деятельности. Незначимо для мальчика и отношениек нему других. Однако апелляция к его ценностности («А ты можешь делать»)оказывается наиболее сильной стимуляцией, кардинально меняющей отношение к«де­ланию».

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.