WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 34 |

Собственно, благодаря расчетам и знаниямстало возможным совершить "мертвую петлю"; ее выполнение имело смыслпротивопоставить автоматизированным навыкам осмысленное, рассудочноеуправление, с тем чтобы изменить сложившиеся к тому времени (1913 г.)ошибочные, по мнению Нестерова, принципы подготовки. И Нестеров добился,доказал своим опытом, чего можно достигнуть в полете, если основываться назнании и расчетах. Он настаивал на необходимости осознанного выполнения сложныхфигур пилотажа в процессе подготовки, т.е. на необходимости руководствоваться вполете осознаваемым образом–целью (если использовать современную терминологию). Летчик,готовящийся выполнить "мертвую петлю", знает, какое положение в какой моментвремени будет занимать самолет, какие силы держат его в воздухе, что надоделать в каждый момент выполнения фигуры и что он будет видеть и ощущать приэтом. "Благодаря подобным' опытам, — писал Нестеров, — мне не страшно никакое положениеаппарата в воздухе, а мои товарищи теперь знают, что нужно сделать в том илиином случае" [Там же, с. 71]. "Инстинктивное" же управление непригодно и принезнакомых положениях привычного самолета, и при переходе от одного аппарата кдругому с иной системой управления.

На основе статей и выступлений П.Н.Нестерова, а также других авторов [Там же, с. 76, 77] можно заключить, что спервых лет существования авиационных школ в нашей стране возниклопротиводействие господствующему методу обучения, направленному на выработкуавтоматизированного навыка. Прежде других недостаточность такого метода понялилетчики–исследователи, и они своими практическими действиями старалисьдоказать роль разума в управлении.

Однако предлагаемые новые способыподготовки, по–видимому, не нашли широкого применения — они требовали больших усилий,чем отработка навыков, которая позволяла скорее выпустить в свет пустьнедостаточно надежного, но способного пилотировать самолет летчика. «Все горе втом, — писал летчикХ.Ф. Прусис, — чтопилотские школы, обучение в которых крайне легко, выпускают совершеннонепригодных авиаторов, эти авиаторы — "мнимые величины". Авиационныешколы не дают самого главного: уменья бороться с неожиданными препятствиями,уменья ориентироваться в воздухе, совершать дальние полеты» [Там же, с.76].

В первые годы советского периода развитияавиации можно отметить прогрессивную тенденцию в обучении. Она проявилась впрограмме подготовки летчика в Егорьевской школе авиации (1919 г.),ориентированной на то, что обучение должно быть направлено на развитиесамостоятельных умений управлять самолетом, обращаться с его системами. Вчастности, указывалось: "Не мешает приучить ученика к вынужденным посадкам, длячего надо неожиданно выключать мотор" [Там же, с. 99].

Позднее (конец 20–х годов) в обучение внедряетсяметод ЦИТа, основанный на упрощенном рефлексологическом понимании поведения. ВБорисоглебской школе создается экспериментальная группа учлетов; эта группа доначала полетов тренируется в "кабиночном цехе", где к курсантам поступают"раздражители", на которые они должны реагировать соответствующими движениями.При переходе на самолет у курсантов опытной группы отмечалась резкость движенийпо управлению самолетом, что, по всей вероятности, зависело от приобретенныхнавыков во время обучения на наземных имитаторах [Там же, с. 188]. Несогласие сметодами ЦИТа, высказанное некоторыми инструкторами на курсах ихпереподготовки, было осуждено в приказе по курсам и названо главным недостаткомих работы [73, с. 213—214].

Иначе говоря, в конце 20–х — начале 30–х годов в обучение внедрялисьметоды, основанные на принципах рефлексологии, что означало официальноепризнание направленности обучения на отработку автоматизированных движений.Рефлексология, однако, не удовлетворяла практику подготовки6.По–видимому, неслучайно летчик–инструктор Оренбургской авиашколы М.Ф. Пашковский заявил, чтонеуспеваемость курсантов, большой процент отчисления из школ — следствие плохого обучения. Всвязи с этим в 1933 г. ему было поручено обучать отчисляемых курсантов. Ворганизованной группе неуспевающих курсантов обучение проводилось послевыяснения и устранения причин затруднений, возникающих у каждого из них;осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся. Пашковский отказался отнаправленности обучения только на то, чтобы как можно скорее добиться быстротыи координированности движений. Успех обучения был полный [Там же, с.286].

Психология также не осталась равнодушной ксистеме подготовки летчика. В начале и середине 30–х годов благодаря участиюпсихологов в анализе летного труда делаются попытки обосновать целесообразностьразвития у летчиков определенных психологических свойств и качеств, а не толькодвигательных навыков; разрабатываются психологические приемы овладениядеятельностью, достижения профессионального мастерства (С.Г. Геллерштейн, К.К.Платонов, В.В. Чебышева и др.). Психологами критиковались методы наземнойподготовки, направленные исключительно на отработку двигательных навыков, приэтом часто (или даже как правило) не соответствующих тем, которые нужны вполете. При обсуждении на научной конференции Института авиационной медициныРККА вопросов наземной тренировки летчиков С.Г. Геллерштейн отмечал: "Притренировках летных навыков далеко не используется и не учитывается рольсамоконтроля. Без него эффект оказывается ничтожным. Нельзя забывать также, чторабота летчика протекает в чрезвычайно вариативных условиях. Поэтому вреднопрививать летчику на земле стандартные стереотипы движения по их усилию,амплитуде и т.д. Это не всегда учитывается, когда говорят о так называемойсоразмерности движений" [Там же, с. 242].

Критика психологами методов обучения былаоснована на психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализотчетливо видна в воспоминаниях В.М. Когана о работе психологов в Ейской летнойшколе в 1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработкерекомендаций по обучению, в которых «существенное место уделялось демонстрациистереоскопических съемок ландшафтов для стимуляции образования устойчивыхпредставлений —образов памяти. Формирование образов памяти на стадии первоначального обучениялетчиков считалось психологами необходимым вследствие специфики требованияпрофессии летчика к познавательной сфере человека: интеллекту, памяти,восприятию, представлениям. Так, утверждалось, что восприятие у летчика впроцессе пространственной ориентации и пилотирования как бы сопоставляется спредставлениями и носит опосредствованный характер. На этой основеопосредствованных опытом суждений базируется интеллектуальная ориентировкалетчика, которая всегда содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик,тем больше выступает на первый план опережающее решение в его действиях» [Тамже, с. 292].

Очень верно подмечены психологом следующиеспецифические черты деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление навнешние условия —среду и внутренние интероцептивные переживания — оценки, решения — неэффективно, так как в этойспециальности внешнее и внутреннее неразделимо" [Там же, с. 291].Во–вторых,укоренившееся в психологии деление актов на сенсорные и моторные в летном делене оправдано, "так как в действительности восприятия сопровождаютсяприноровительными движениями, а принимаемые решения подвергаются идеомоторнойкоррекции" [Там же, с. 291].

Обе эти специфические черты обусловливаютсложность, многокомпонентность образа полета, его системный характер.Неразделимость внешнего и внутреннего, сенсорики и моторики воплощается вформировании такого сложного компонента образа, как чувство самолета,"слитность" летчика с самолетом: летчик как бы непосредственно ощущает себя исамолет единым организмом; плоскости самолета выступают для него какпродолжение его собственного тела, а воздушная среда — как опора для этого единогоорганизма. Специфические черты деятельности объясняют и роль неинструментальныхсигналов для летчика в полете даже на современном самолете, оборудованномновейшей системой индикации.

Исходя из изложенного, можно заключить, чтов 30–е годыпсихология была готова предложить теоретическое обоснование методов обучения,направленных на формирование адекватных задачам психических механизмоврегуляции действий. Однако возможности психологии реализованы не были, аначиная с конца 30–хгодов слово "психолог" в Институте авиационной медицины, где подвизалисьавиационные психологи, стало "не очень лестным" [Там же, с. 299]. Так, Ф.Н.Шемякин, присутствовавший как представитель Института психологии на совещании вИнституте авиационной медицины, вспоминает, что его изумила уже сама темасовещания: "Нужна ли в авиации психология". На совещании звучали утверждения:"Авиации нужна не психология, а учение об условных рефлексах" [Там же, с. 299].Такое отношение к психологии не могло сказаться отрицательно на внедрениипсихологически обоснованных методов обучения.

Справедливости ради надо сказать, что впрактике обучения, хотя и без упоминания слова "психология", фактическисуществовали методические приемы, формирующие полноценный образ полета. Вкнигах, опубликованных в начале 50–х годов [Там же, с. 38, 145], использовалось понятие образа,обозначавшее наглядное представление летчиком траектории полета, критиковалисьметоды механического заучивания движений.

В работе [38] подчеркивалась необходимостьосмысленного обучения, которое противопоставлялось выработке навыка. Нужныинтеллектуально развитые, мыслящие летчики, а в приобретении навыка интеллектне имеет большого значения. Люди, обладающие невысокой степенью интеллекта,дают большую успешность в выполнении простых моторных действий, но образованиеавтоматизмов не есть показатель подготовленности летчика, напротив, автоматизмымешают развитию способности мыслить в полете, действовать нестандартно. Летчик,по мнению методистов летного обучения, должен понимать, что происходит в данныймомент, какова цель его действий, он должен "мысленно опережать движениесамолета, предвосхищать полет" [Там же, с. 275]. При этом признавалось, чтовыработка "механических навыков движений" вредна, поскольку такие навыкиполностью непригодны, например, для выполнения фигур пилотажа: "Вырисовываниефигур возможно только при тех условиях, когда летчик ясно представляет себевесь процесс фигуры, когда он во время выполнения ее упреждает движениесамолета, направляя основное внимание на желаемый и получающийся результатдействий" [Там же, с. 272]. И далее: "Выполняя петлю, так же как и другиеуправляемые фигуры, летчик как бы вырисовывает тот образ фигуры, которыйсложился в его представлении. Рычаги управления являются средством этоговырисовывания. Точность и соразмерность движений рычагами управления имеютбольшое значение, однако они обусловливаются не заученностью этих движений, аясностью плана действий, быстротой восприятий и правильностью оценок условийполета" [Там же, с. 322—323].

В суждениях методистов усматриваетсяпонимание необходимости сочетать управление с пространственной ориентировкой.При этом подразумевается, что сначала летчик–курсант приучается к восприятиюпространства, а лишь затем может переходить к контролированию полета поприборам: "Категорически запретить курсанту смотреть на приборы с первого раза"[145, с. 105].

Очевидно, опытным практикам присущепонимание того, что основой (базовым компонентом) образа полета должно служитьпредставление о пространстве, а также понимание того, что все компоненты образавзаимосвязаны так, что они взаимно включаются друг в друга. Поэтому иногдапрактики высказывают суждения, предвосхищающие теоретические концепциипсихологии. Так, мысль методиста Г. Г. Голубева: "Осмотрительность следует ненаслаивать на технику пилотирования, а вплетать в нее" [38, с. 273]— представляется нампредвосхищением концепции "включения", предложенной А. А. Крыловым[79].

Осмотрительность — авиационный термин, обозначающийвосприятие летчиком того, что его окружает: способность видеть всепространство, охватываемое полем зрения, иметь отчетливое представление обокружающей обстановке. Фактически осмотрительность —это одно из проявлений образапространственного положения. Показателем подготовленности летчика служитсочетание техники пилотирования с осмотрительностью, что возможно при условии,если действия летчика регулируются полноценным образом полета.

Мы подробно остановились на взглядахметодистов летного обучения, на которых строилась подготовка летчиков в40—50–е годы, чтобы показать, какпотребность практики вызывает к жизни теоретические концепции, которые не былиофициально признаны в качестве методологической основы обучения.

В последующие десятилетия воспитаниюперцептивных и умственных механизмов регуляции действий летчика уделялосьбольшее внимание. Нередко при этом говорилось об образовании "умственных" или"сенсорных" навыков [69]. В этом неправомерном объединении терминов проявляетсяпопытка преодолеть расхождение между практикой и теорией обучения. Последняяявно отстает. Поэтому воспитание внутренних механизмов регуляции действий необеспечено методологически и методически и не ведется целенаправленно по единойпрограмме, а зависит от индивидуальных склонностей и способностей обучающего.Между тем, как уже говорилось, в настоящее время условия деятельности летчикане столь благоприятны с точки зрения спонтанного формирования полноценногообраза полета под влиянием практики полетов. Теперь его необходимо формироватьспециально, прилагая целенаправленные усилия, с самого начала обучения.Обучение же сейчас начинается (вопреки запрету прошлых лет) с приборного"полета" на тренажере, т.е. с формирования обедненного "образавилки".

Одно из последствий изменения условийдеятельности и обучения — сниженная потребность визуального ориентирования в полете.Естественно, это ухудшает осмотрительность: возможность в процессе управленияконтролировать внекабинное пространство в целях обнаружения препятствий, атакже непосредственного ориентирования. Приходится говорить о том, что теперьосмотрительность не "вплетается" в технику пилотирования. Кроме того,изменяется предметное содержание образа — оно обедняется или искажается засчет изменения образа пространственного положения. Летчик недостаточнообучается с самого начала правильному восприятию земли и естественногогоризонта, не научается видеть (и естественно, наглядно представлять) землюнеподвижной, а самолет перемещающимся относительно земли. В этой связи проблемапространственной ориентировки обостряется.

Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.