WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства — наиболее значительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области — личности человека — и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 — 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида — это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, — метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).

Концепция поуровнего социального развития личности

и социально-нормативная периодизация

Д.И. Фельдштейна

Предпосылкой создания данной концепции, как отмечает ее автор, явился тот факт, что в психологических исследованиях детство обычно рассматривается «разорванно» — дается отдельная характеристика младенческого, раннего, дошкольного возраста и т. д. Поэтому представляется важным вычленить главную образующую линию развития растущего человека на всей дистанции его детства, позволяющую проследить реальную непрерывность процесса взросления. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, необходимость выделения единого образующего начала обусловливается тем, что имеющиеся для разных периодов детства показатели взросления (в качестве которых вычленяются отдельные психические новообразования) не соотносятся с интегрирующим свойством, которое одновременно является общим, постоянно развивающимся и саморазвивающимся в онтогенезе феноменом, по отношению к которому определяются все приобретаемые новообразования. Обычно при характеристике генеральной направленности подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизни общества, в котором он функционирует. Но при этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей, лишь как реакция на них индивида, который противопоставляется фактически тем социальным отношениям, в которых его индивидуальность и формируется. Поэтому требуется выявить своего рода «сквозное» определение взросления, раскрывающее смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении.

В ходе изучения детей разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обусловливаемое характером развивающейся деятельности, есть сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом (что Я могу делать в обществе). Вторая связана с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я (что Я есть). Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации — индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека. В то же время каждая из этих позиций связывается с актуализацией одного из моментов этого процесса — социализацией и индивидуализацией.

Дальнейший анализ показал, что оппозиция «Я в обществе» и «Я и общество» может служить «измерительной основой» дифференцированной характеристики детства в его целостном определении. Оказалось, что каждая из этих оппозиций четко связывается с определенными этапами детства; при этом имеет место чередование этих позиций при сохраняющемся их единстве. Далее оказалось возможным выявить два типа рубежей социального взросления ребенка: промежуточные, фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество» и фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я.

Было показано, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других до утверждения себя среди других, стремления к самореализации. В то же время на узловом, поворотном рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытию своей человеческой самости. Этот рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (3, 10 и 17 лет), которое осуществляется через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

По данным, полученным Д.И. Фельдштейном, каждый рубеж одного и того же типа на разных возрастных этапах открывает новое пространство именно в сфере действия господствующей позиции, происходит наращивание возможностей проявления ребенком себя в этой позиции, идет процесс ее постоянного насыщения, растет емкость социально освоенного.

Таким образом, объективно необходимый процесс социального созревания по всей «вертикали» развития детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения и формирования себя в качестве субъекта в системе социальных отношений.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.