WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«В нашей психологии, — писала Л.И. Божович — есть тенденция понимать психику лишь как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической деятельности, которые кристаллизовывались в процессе исторического развития в продуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие психики понимается как особая форма обучения. «Почему-то, — продолжает она, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии» (там же, с. 141). Автор выделяет тезис о том, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей действительности.

Нельзя сказать, что теория присвоения и примата внешнего социального над внутренним индивидуальным не подвергалась критике со стороны других психологов. Так, С.Л. Рубинштейн в работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории», критикуя теорию интериоризации, писал, что она является наиболее утонченным вариантом, утверждающим внешнюю детерминацию развития человека: «Все как будто идет от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту» (С.Л. Рубинштейн, 1973, с. 222 — 223). Однако наиболее последовательно критика доминировавшей в то время концепции личности была осуществлена Л.И. Божович: она не просто указала на недостатки этой концепции, но и противопоставила ей собственную концепцию личности.

Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что усвоением и приспособлением к социуму отнюдь не ограничивается процесс становления личности. Она выделила мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя (Л.И. Божович, 1968, с. 422).

Эта «эмансипирующая» функция личности, функция «психологического суверенитета» человека, реализующая его способность противостоять социальному давлению, воздействиям, противоречащим его взглядам и убеждениям, является важнейшей в данной концепции личности. В наиболее концентрированном виде такое понимание личности прозвучало в докладе Л.И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе, который назывался «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».

Рассматривая проблему развития личности, Л.И. Божович исходила из чрезвычайно значимого тезиса о том, что «психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики... об этом приходится специально говорить, — писала она, — потому что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни». Известно положение С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее влияет через внутреннее, что внешние социальные влияния преломляются через личность. Но Л.И. Божович вышла за пределы этого тезиса. «Даже С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека,— отмечала она, — в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности...» (там же, с. 142). И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (там же, с. 144).

В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах (личность как совокупность общественных отношений, высшая ступень развития психики). Усилия Л.И. Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность - особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека; формирует его внутреннюю позицию; освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее, и самого себя. В ходе исследования возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие» (там же, с. 174). В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает «новый уровень самосознания, образующийся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И. Божович, А.В. Благонадежина, 1972, с. 75).

Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет: «Нам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «позиция» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка» (Л.И. Божович, 1968, с. 179).

Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (там же, с. 44). Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б.М. Тепловым тезиса о том, что личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность (там же, с. 142).

Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста. (Заметим в скобках, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное развитие и развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или во всяком случае мало связанные между собой проблемы.)

Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» (Л.И. Божович, 1968, с. 176).

Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения...» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов» (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, 1972, с. 34).

Думается, что и сегодня сказанное весьма актуально. Анализируя широко известный факт, что по мере перехода в старшие классы у школьников падает интерес к учению, Л.И. Божович писала: «Начальное обучение не способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей, что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета» (Л.И. Божович, 1968, с. 256). В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и личностного развития.

Известна ее полемика по поводу понимания психологической сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например, в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как предмета.)

Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Разумеется, психологическая природа этих побудителей различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И. Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной сферы ребенка - возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве с Л.С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника учиться» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.

Одним из значимых результатов исследования мотивационной сферы детей стало открытие и описание феномена смыслового барьера, который возникает между ребенком и воспитателем и обычно является следствием недоучета или неправильного учета воспитателем мотивов поступка ребенка. Были описаны виды смыслового барьера и некоторые пути организации работы по его устранению. Открытие феномена смыслового барьера — характерное проявление направленности исследований Л.И. Божович на изучение внутреннего, субъективного мира личности в противоположность «механической педагогике» (термин С.Л. Рубинштейна), которая исходила из «постулата непосредственности», т. е. из представления о том, что воспитательные воздействия якобы непосредственно проецируются в ребенка.

Специфически человеческим побудителем поведения и развития личности, отмечала Л.И. Божович, является самооценка. Изучение самооценки, осуществленное Е.И. Савонько (1972) на основе модифицированной экспериментальной методики Хоппе-Серебряковой, имело большое значение для последующих работ в данном направлении. Отметим в этой связи обобщающую экспериментально-теоретическую работу А.В. Захаровой «Генезис самооценки» (1998), в которой на большом экспериментальном материале было показано, что самооценка является центральным, ядерным образованием личности, через призму которого так или иначе преломляются все линии личностного развития. В исследовании выявлены и описаны структура самооценки, формы и уровни ее функционирования, а также особенности взаимодействия с другими психическими феноменами. А.В. Захарова обстоятельно проанализировала рефлексивность самооценки как важнейшую ее характеристику, выделила и описала особенности прогностической, ретроспективной, актуальной самооценок. В работе приведены данные многочисленных экспериментов по формированию самооценки у учащихся, показаны реальные изменения в самооценке, происходящие по мере их возрастного развития.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.