WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

Следует отметить, что исследовательская деятельность в этот период осложнялась особенностями социальной ситуации того времени. Это был период борьбы за «чистоту марксистско-ленинской позиции в психологии». Журнал «Психология», подводя итоги дискуссии по реактологической психологии, писал: «Острота борьбы на научном фронте является отражением классовой борьбы в нашей стране... Нужно решительно вскрыть все бессилие современной буржуазной психологии... стремление оперировать человеком «вообще», человеком абстрактным, манипулирование личностью как «внеисторической категорией» для прикрытия настоящего классового лица буржуазии... Следует перестроить всю работу на началах партийности...»

Можно выделить две основные тенденции в исследовательской деятельности того времени. С одной стороны, убеждение в том, что марксизм — высший критерий, дающий единственно верное толкование психических явлений и позволяющий ниспровергать авторитеты путем навешивания ярлыков. Это приводило к начетничеству, стремлению «заземлить» положения марксистской философии на психические явления и закономерности. С другой стороны, поступательное развитие знаний о психологии личности, здесь главным и решающим было накопление психологических фактов и их анализ.

В качестве примера второй тенденции обратимся к опубликованной в 1930 г. А.А. Смирновым работе «Психология ребенка и подростка». Характеризуя личность подростка, автор делает акцент на роли внутренних психологических законов, подчеркивает парадоксальное сочетание дисгармоничных стремлений и противоречий, обусловливающих поведение подростка. Он рассматривает проявления негативизма в этом возрасте как особую форму охраны подростком суверенитета своей личности, пишет о стремлении подростка к раскрытию своего Я, анализирует механизм вытеснения инстинктивных влечений, связанных с половым созреванием. В качестве «виновника» вытеснения, подчеркивает А.А. Смирнов, может выступать не только наше сознательное Я, но и окружающая социальная среда. Она может совершать грубое насилие над нашими инстинктивными тенденциями. Между ее категорическими требованиями и стремлениями ребенка могут происходить серьезные столкновения, ведущие к глубоким внутренним конфликтам. Отсюда он делает очень важный для педагогической практики вывод: «Грубая борьба с инстинктивными побуждениями путем насилия невозможна. В таких случаях силу инстинкта нельзя сломить окончательно, ее можно только надломить. А этот надлом нанесет глубокую рану дитяти и отомстит за себя с удвоенной энергией». В этой связи, считает А.А. Смирнов, «задача педагога — создать вокруг ребенка... такую физическую и социальную среду, которая дала бы ему возможность осуществлять свои тенденции, не входя в конфликт с окружающим миром» (А.А. Смирнов, 1930, с. 165).

Показательна позиция А.А. Смирнова по отношению к 3. Фрейду, концепция которого была в то время своеобразным водоразделом взглядов исследователей: «Какова бы ни была оценка теории 3. Фрейда, как бы ни казались понятными возражения против его попытки свести не только психические расстройства, но и явления человеческого творчества к неудовлетворенным сексуальным влечениям, зерно ценного в ней безусловно имеется. Оно заключено в указании важного значения тех психических конфликтов, которые оставляют глубокий след во всей структуре психической личности» (там же, с. 164). Таким образом, это была попытка объективно проанализировать Фрейда - попытка, которая затем будет продолжена и конкретизирована в работах Л.И. Божович.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что весьма значимые и продуктивные подходы к рассмотрению личности, в основе которых — изучение мотивационно-потребностной сферы (концепция Л.И. Божович) и смысловых образований (В.Э. Чудновский и другие), органически связаны с традициями отечественной общефилософской педагогической мысли. Сошлемся в этом плане на статью Н.Д. Левитова «Вопросы психологии личности», опубликованную в 1948 г.

Н.Д. Левитов приводит тезис К.Д. Ушинского: «Воспитатель должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера». В этой же статье Н.Д. Левитов подчеркивает теснейшую внутреннюю связь между изучением психических процессов и психологией личности в целом. Признавая значение психических процессов, он вместе с тем предлагает выделить специальный раздел курса «Психология личности», резонно подчеркивая мысль, что психология — наука не только о закономерностях психических процессов, но и о психологических особенностях личности. Н.Д. Левитов указывает на две ошибки в понимании психологии личности: а) при акценте на взаимосвязь компонентов личности (способности, направленность, характер) теряются особенности каждого компонента; б) имеет место изолированное рассмотрение отдельных компонентов, при этом личность как целое распадается. Несомненно значимой является мысль автора о неправомерности отождествления феноменов «характер» и «личность». Такое отождествление было бы, считает он, неправомерным психологизированием личности и недооценкой специфичности характера как одного из аспектов личности. Заметим, что выяснение соотношения указанных феноменов до сих пор остается недостаточно разработанной проблемой. Н.Д. Левитов отмечает, что в отечественной психологии фактически сосуществуют два значения понятия «характер»: более широкое — характер как психический склад, совокупность стержневых особенностей личности - и более узкое, специальное - характер как проявление направленности личности и воли (о таком понимании пишут С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.Н. Корнилов).

На наш взгляд, данная работа Н.Д. Левитова демонстрирует характерные черты отечественной психологии личности того времени. С одной стороны, идеологизация и политизация проблемы, что особенно отчетливо выступает при рассмотрении автором зарубежной психологии личности. Здесь имеют место приклеивание ярлыков, обвинения в биологизаторстве, ползучем эмпиризме, идеалистической метафизике, грубом механицизме, характеристика позиций 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга как свидетельств загнивания буржуазного общества (заметим в скобках, что попутно выстраиваются и вполне резонные упреки в адрес тех зарубежных авторов, которые пытаются рассматривать личность как биологическую категорию, как результат деятельности желез внутренней секреции). С другой стороны, исследовательская мысль автора нащупывает ряд проблем, действительно фундаментальных для психологии личности: роль внутренних регуляторов в становлении личности, характер как один из аспектов личности, необходимость (вполне современное требование) перестроить всю систему психологической науки так, чтобы ее основным стержнем были проблемы формирования личности. Эта идея затем будет продолжена и развита в трудах Л.И. Божович и ее последователей, в концепциях личности, разработанных А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном.

Рассматривая историю научных взглядов сотрудников института на психологию личности, следует упомянуть работы А.В. Веденова, публикации которого «Личность как предмет психологической науки» (1956) и «Роль внутренних противоречий в развитии личности» (1959) вызвали заметный резонанс среди отечественных психологов. Автор высказывает критические замечания в адрес учебников и учебных пособий по психологии, для которых характерна рядоположенность общих деклараций об общественной обусловленности личности и человеческого сознания с разделами и главами, излагающими фактические материалы о психической жизни человека, изучаемой вне связи с личностью. «Советская психологическая наука пока еще не является психологией личности, но остается наукой о психических функциях, процессах, рассматриваемых абстрактно, как некие автономные явления» {А.В. Веденов, 1956, с. 19). В этой связи несомненно прогрессивной была попытка автора рассмотреть внутренний мир личности, сделать акцент на роли внутренних противоречий как факторе развития личности. «Необходимо подчеркнуть, — писал А.В. Веденов, — значение практического преодоления противоречий, возникающих между человеком и окружающей его природной и общественной средой, и особенно процесса преодоления противоречий, возникающих в субъективном мире личности» (А.В. Веденов, 1959, с. 51).

Развитие личности на основе внутренних противоречий автор характеризует как саморазвитие. Чтобы стать движущими силами развития личности, пишет А.В. Веденов, они должны быть актуальными, т. е. осознаваться, переживаться личностью. Задача детской психологии, подчеркивает исследователь, - раскрывать возрастные противоречия, иначе она будет лишь наукой о развитии психических функций, а не о развитии и формировании личности ребенка. Каждый возрастной этап характеризуется определенным кругом противоречий между личностью ребенка и окружающей его общественной средой. А.В. Веденов описывает противоречия, специфические для младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов. Завершая анализ, он дает классификацию внутренних противоречий, среди которых выделяет противоречия общечеловеческие, обусловленные принадлежностью к данному классу, и противоречия, свойственные только данной индивидуальности.

Статьи А.В. Веденова содержали положения, которые вызвали оживленную дискуссию. В.Н. Колбановский, в частности, упрекал А.В. Веденова в том, что он умаляет роль потребностей в развитии человеческой активности (В.Н. Колбановский, 1956). Наиболее существенный недостаток позиции А.В. Веденова, по мнению В.Н. Колбановского, заключался в том, что из верной посылки: активность личности обусловливается не только непосредственными потребностями, но и нравственными чувствами, категорией долга, совести — он приходит к неверному выводу: развитие личности есть непосредственный результат требований, которые предъявляет к ней общество. Тезис А.В. Веденова был непосредственно связан с общей воспитательной стратегией того времени, для которой было характерно прямолинейное понимание социальной обусловленности психического развития и сведение развития к непосредственному усвоению социального опыта. Против подобного подхода возражал С.Л. Рубинштейн: «Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий» (в этом месте С.Л. Рубинштейн делает сноску: «Поэтому нельзя, в частности, выводить развитие личности непосредственно из требований, которые к ней предъявляет общество, как этого хочет А.В. Веденов») (С.Л. Рубинштейн, 1957). Продолжая свою мысль, С.Л. Рубинштейн писал: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребенка, отпадает необходимость специально работать над развитием, формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается». И далее: «Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в педагогике — одна из существенных помех в деле воспитания подрастающего поколения» (там же).

Тем не менее, сейчас, когда прошло почти полвека со времени этой дискуссии, можно с уверенностью говорить о ее позитивном значении, в том числе и о значимости работ А.В. Веденова, которые привлекли внимание психологов к проблеме внутренних противоречий личности как фактору ее развития. Они активизировали исследовательскую мысль в направлении решения той задачи, о которой писал В.Н. Колбановский: «Преодолеть метафизический подход к психологической жизни лишь в плане анализа и научиться понимать духовный мир личности не как совокупность психических функций, не как простую сумму, а как синтез, как сложное целое, в котором все составляющие его элементы качественно преобразованы» (В.Н. Колбановский, 1956, с. 28).

Среди эмпирических исследований по психологии личности следует отметить работу В.А. Крутецкого «Понимание и оценка школьниками некоторых моральных качеств» (1956), посвященную малоизученной проблеме понимания и оценки школьниками моральных качеств личности. Исследование было проведено в 1948—1950 и 1952—1954 гг. Автор использовал метод индивидуальных и коллективных бесед, диспуты, письменные работы учащихся. При этом он не просто предлагал школьникам определить те или иные понятия, но побуждал их обосновывать, защищать и разъяснять свою мысль. Было проанализировано 750 письменных работ, около 200 индивидуальных и 20 коллективных бесед на понимание таких качеств личности, как настойчивость, решительность, мужество, смелость, чуткость, скромность, чувство долга, чувство чести.

Такого рода исследования очень важны для практики воспитания. В отличие от процесса обучения, где учащихся сначала учат производить определенные действия, а затем требуют самостоятельно воспроизводить их и оценивают только точность воспроизведения, в процессе воспитания школьникам зачастую не только не показывают, как нужно работать над формированием определенных качеств личности, но даже не ставят задачу выяснить суть того или иного качества. Исследование В.А. Крутецкого показало, что учащиеся далеко не всегда правильно представляют себе сущность тех качеств, которые необходимо формировать, не могут отдифференцировать данное качество от сходных и даже противоположных. Например, отождествляют настойчивость с упрямством, решительность — с торопливостью, горячностью, порывистостью, скромность понимают как стеснительность, застенчивость, чуткость считают свойством слабых, слабовольных людей. Мужество и смелость вначале понимаются как отсутствие страха, и только потом приходит понимание смелости как способности подавить страх: «И смелый может испытывать страх, но он умеет подавить его так, что чувство страха остается где-то на самом донышке, сплющенное в лепешку и сжатое...» Показательно и непонимание такого требования, предъявлявшегося к учащимся: «Дорожи честью своего класса и своей школы как своей собственной». Часть школьников считала, что гораздо лучше и логичнее звучит так: «Дорожи своей честью, как честью своей школы и класса». Часть школьников считала, что личная честь - пережиток прошлого, что «лишь мелкие люди заботятся о своей личной чести».

Анализ собранного В.А. Крутецким богатого эмпирического материала позволил наметить линию развития в понимании учащимися моральных качеств: от богатства приводимых примеров - к увеличению количества признаков понятия, к более обобщенному содержанию понятия, к осознанию данного понятия в системе других моральных понятий. Автор выделяет и описывает уровни понимания учащимися моральных качеств личности.

Данная работа не потеряла актуальности и в наше время. Напротив, в связи с происшедшей в обществе переоценкой моральных ценностей актуальность подобных исследований повышается.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.