WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |

Центральной проблемой школы он видит воспитание не человека нравственного, а человека культурного, поэтому через народную школу должна стать доступной каждому представителю народа вся сокровищница человеческой культуры. Чисто прагматические соображения требуют не мечтаний о светлом будущем, а всемерного развития природных сил ребенка, по мере их проявления. Ребенку надо давать все необходимое для развития сегодня, в данный момент времени, организовывать его нормальную жизнь в настоящем: «Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения социального идеала, и с точки зрения сущности профессий данного века скажем: надо воспитывать ребенка как ребенка и давать ему то, что ему нужно для теперешней, а не будущей жизни» (там же, с. 20—21). А этим «самым нужным» в равной мере и для ребенка, и для заводского рабочего, в силу некоторой культурной отсталости России, является приобщение к общечеловеческой культуре через изучение общеобразовательных предметов. Но культура сама по себе не самоцель, а только средство для воспитания в народе способности к «самодеятельности»: именно в этом качестве человека П.П. Блонский видит залог светлого будущего России.

Система образования должна создать простор для творческого развития личности учащегося, что возможно лишь при свободе личности как учащего, так и учащегося. Воспитание, по мнению П.П. Блонского, не является процессом, в котором активность проявляет только одна сторона. Он пишет: «Неестественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих детей, но так же неестественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны». При этом он подчеркивает особую, решающую роль влияния личности учителя, как образца, на умственное развитие ребенка: «Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей Почему перед детьми так часто скучающий профессионал Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения — самый поучительный для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление» (цит. по: А.А.Никольская, 1969, 1974).

Самым плодотворным и действенным П.П. Блонский считает такое воспитание, которое обращается «к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри» (П.П. Блонский, 1917, с. 4). Он подчеркивает, что личность всегда следует рассматривать не как окончательно сложившуюся, застывшую, но как постоянно находящуюся в процессе становления, складывающуюся. Воспитатель должен быть всегда чуток и с вниманием относиться ко всем проявлениям личности ребенка, пытаясь открыть не столько отдельные его черты, сколько их соотношения, задающие основное направление развитию личности. Это внимание к зарождающейся личности ребенка ни в коем случае не должно стать культом детской личности, неустойчивой, несложившейся, неуравновешенной. Исходная позиция воспитателя должна быть направлена на управление складыванием здоровой и уравновешенной личности будущего культурного человека через выявляемые наукой динамические законы формирования личности (там же, с. 15).

Педагогические идеи П.П. Блонского связываются с идеей генетического метода обучения, который должен помочь ребенку понять логику формирования науки и обеспечить естественность развития сознания ребенка. Педагоги должны сосредоточить свое внимание на развитии естественно проявляемых ребенком, по мере их созревания, способностей, не заставляя ребенка повторять все те ошибки и заблуждения человеческого интеллекта, которые известны из истории развития науки и мышления, они не должны и пытаться забегать вперед, пытаясь «ускорить развитие». Поэтому необходимо сохранить и применять в обучении и воспитании и игры, и сказки, в общем, все то, что позволяет ребенку адекватно пережить каждый этап своего развития. Смысл культурного развития П.П. Блонский видит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение (П.П. Блонский, 1925, 1927).

Личность и высшие психические функции человека

в концепции Л.С. Выготского

Мы уже выяснили, что в начале XX в. считалось, что человек становится личностью, совершая поступки и принимая на себя за них ответственность. Предпосылками поступков человека полагались акты его сознания, в свою очередь во многом определяемые психологическими процессами ощущения и восприятия, позволяющими человеку особым образом, индивидуально воспринимать окружающий мир действительности, и процессами памяти, позволяющими человеку с разной степенью произвольности запоминать те или иные события и факты, удерживать их в памяти и воспроизводить запомненное в представлениях. В процессе изучения процессов восприятия и памяти в поле зрения психологов оказались психические процессы внимания, отражающие способность человека к избирательности в восприятии и воли, в связи со способностью человека сознательно концентрировать свое внимание на тех или иных процессах, событиях и фактах. Поэтому в первую треть XX в. в исследовании психологии личности на первом плане были проблемы ощущений и восприятия, памяти, внимания и воли. Несколько позже активизируется исследование процессов мышления и речи, а также взаимосвязи между отдельными психическими процессами и качественных изменений в них (развитие и деградация, этапы и закономерности развития). Так обстояло дело и в исследованиях, проводившихся в Психологическом институте до середины 30-х — начала 40-х гг. XX в., когда в фокусе внимания ученых оказалась проблема взаимодействия и интеграции психических процессов в общении и тех видах деятельности, в которые вовлечен человек (Т.Д. Марцинковская, 2001; Подробная история Психологического института РАО; С.Л. Рубинштейн, 1973, 1998; М.Г. Ярошевский, 1998а).

У Л.С. Выготского сложилось собственное понимание феномена сознания, в котором он усматривал особый уровень организации деятельности человека — его реакцию на собственные рефлективные действия. В этой связи он полагает, что психологам, для того чтобы описать человека во всей полноте его бытия, следует преодолеть не только ограниченность субъективного идеализма, но и ограниченность объективизма в рефлексологии. А для этого необходима новая методология объективного анализа целостного человеческого поведения, в том числе и таких его высших форм, как особые эмоциональные состояния, вызываемые творениями искусства. Идея необходимости такого синтеза стала для Л.С. Выготского центральной в работе над «Психологией искусства» (1925) (Л.С. Выготский, 1998; М.Г. Ярошевский, 19986).

Но глобальной его целью является открытие системы социальных детерминант, участвующих в создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, по его мнению, ведущая роль принадлежит общению и слову. Слово рассматривается Л.С. Выготским как особый раздражитель, вызывающий особую, эстетическую реакцию, но он не выводит знаки и их отношения из свойств индивидуальной психики создателя текста. Для Л.С. Выготского знак есть орудие, через которое получает объяснение широкий спектр изменений в человеческом организме как психофизиологическом целом. Он считает знаки компонентами целостной системы взаимоотношений человека с миром культуры, что позволяет увидеть в нем предшественника «кибернетического подхода» к семиотике.

Изучая в своих ранних работах отдельные психические функции и опираясь на данные других исследователей, он приходит к выводу о том, что каждая из них при определенных условиях развивается и в своем развитии может достигать нового качества высшей, культурно обусловленной психической функции. Главное различие между натуральными и высшими психическими функциями состоит в степени их произвольности (управляемости). В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются произвольной регуляции, высшими психическими функциями человек может сознательно управлять (в определенных пределах). Эта возможность сознательной регуляции связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредование совершается стимулом-средством (или знаком), который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией человека R. Благодаря развитию высших психических функций человек получает возможность «овладеть» своим поведением, из реактивного существа постепенно становится субъектом деятельности, способным сознательно и целенаправленно совершать поступки, личностью. Поэтому никто не является личностью от рождения, но каждый (не имеющий грубых патологий) ребенок по мере развития у него в процессе культурного общения с ровесниками и взрослыми высших психических функций приобретает возможность контролировать и сознательно направлять свое поведение. В этом аспекте личность в концепции Л.С. Выготского выступает не просто в качестве интегратора психических функций и их развития, но в качестве интегратора высших психических функций.

Непосредственно к исследованию проблемы личности Л.С. Выготский подходит через изучение развития высших психических функций. В работе «История развития высших психических функций», опубликованной в 1931 г., заключительная глава посвящена попытке синтеза общей картины развития человека. Л.С. Выготский пишет, что «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка <...> Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (Л.С. Выготский, 2000, с. 745-746).

Далее Л.С. Выготский подчеркивает, что все частные исследования памяти, речи, мышления и динамики этих психических функций показывают, что изменения в каждом из них не носят изолированного, независимого от изменений в других функциях характера. Он пишет: «Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития <...> Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и представить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживаем этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше» (там же, с. 746 — 747). В заключение Л.С. Выготский еще раз возвращается к определению личности: «Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас» (там же, с. 752).

Отметим еще несколько содержательных идей Л.С. Выготского, которые нашли применение в дальнейших исследованиях проблемы личности. Прежде всего, это идея периодизации развития в связи с критическими и литическими периодами развития. Л.С. Выготский писал о развитии ребенка как о внутренне драматическом процессе, как об «истории в терминах драмы». Он считает кризис непременным этапом полноценного развития ребенка и проводит связь между разрешением кризиса и приобретением ребенком тех или иных психических новообразований.

Не менее важной представляется идея Л.С. Выготского о значении социальной ситуации в развитии и положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он считал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, а уровень актуального развития отражает его обученность. Отсюда выводится идея развивающего обучения, опережающего уровень актуального развития, но не выходящего за пределы зоны ближайшего развития.

Л.С. Выготский оставил только эскиз теории личности, который пытались превратить в законченную картину его соратники, ученики и даже оппоненты. Далее в этой главе будут представлены некоторые такие попытки. Идеи Л.С. Выготского не встретили полного понимания и единодушной оценки; разные точки зрения по вопросу оценки содержания и значения его работ можно обнаружить в целом ряде исследований (Л.И. Божович, 1995; Т.Д. Марцинков-ская, 2001; А.В. Петровский, 2000; С.Л. Рубинштейн, 1998; А.А. Смирнов, 1975; М.Г. Ярошевский; 1998).

Е.Е. Вахромов

Исследования по психологии личности в период 30 60-х гг. XX в.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.