WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

Следует подчеркнуть значимость этого сформулированного и обоснованного Д.И. Фельдштейном принципа: в психологии издавна существуют и противостоят друг другу два подхода к пониманию процесса развития личности — развитие как присвоение социального опыта, социальных норм и ценностей и развитие как индивидуальное раскрытие своего Я, совершающееся по внутренним законам становления личности. Исследователь показывает, что оба подхода — лишь две взаимосвязанные стороны единого процесса становления личности. Одним из основополагающих в данной концепции является тезис о том, что на каждом рубеже социализации—индивидуализации образуется своеобразный «узел», который связывает в едином результате достижения обоих сторон деятельности и вместе с тем фиксирует «снятие» преобладающей активности одной деятельности и одновременно начало развертывания преобразовательной энергии другой деятельности, которая становится ведущей на следующем этапе, открывая новое поле жизнедеятельности субъекта, обеспечивая новое пространство его социальных завоеваний. На этой основе Д.И. Фельдштейном разработана социально-нормативная периодизация современного детства, которая хорошо согласуется с периодизацией Д.Б. Эльконина (базирующейся на изменении ведущего типа деятельности) и позволяет рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни (стадии, периоды, этапы, фазы).

Таким образом, в концепции Д.И. Фельдштейна прослежена стержневая линия личностного становления, выражающаяся в последовательно усложняющейся позиции Я ребенка как определяющей субстанциальную сущность его социального созревания. Показано, что процесс самоопределения ребенка, развития его сознания представляет собой не «случайные» или локально формируемые накопления, а интегративные, постоянно воспроизводимые состояния, реализуемые в его концепции отношения Я к обществу, вбирающей на каждом этапе все возрастные новообразования.

Принципиально новое в данной концепции — выявление закономерности расщепления концепции отношения Я ребенка к обществу на две постоянно воспроизводящиеся в единстве, но одновременно «противоречивые» (в определенном смысле) позиции, находящиеся в сложном взаимодействии и взаимообусловленности смены и замены: позиция «Я в обществе» (где ребенок входит в мир человеческих вещей и отношений к ним) меняется на позицию «Я и общество» (где ребенок как бы «отделяется» от общества, примеряя себя к нему, определяя свое место в системе человеческих отношений). При этом раскрывается не только закономерность смены названных позиций, которые являются носителями и вместе с тем образующими социализации ребенка, но и однопорядковая направленность их общего действия, а также их связь с разными сторонами деятельности; показан особый динамизм социального развития ребенка на завершающем году каждого периода онтогенеза, кумулирующего достижения предшествующего времени в преддверии следующей ступени взросления, фиксируемой соответствующим рубежом.

В концепции впервые прослежено развитие - саморазвитие двух сторон процесса социализации: социализации и индивидуализации как взаимообусловливающих моментов единого процесса социального созревания, в то же время не только имеющих качественно различные особенности, но и по-разному реализуемых на разных этапах детства, при четко определяемой неравноценности их действия на личностное становление взрослеющего человека.

Д.И. Фельдштейн показал, что, с одной стороны, осмысление позиции Я в обществе усиливает стремление проявить себя в социуме; с другой — только «выработка» себя в социальных связях обусловливает внимание к своему Я, актуализируя потребность в самосовершенствовании. Им был выявлен механизм процесса социализации—индивидуализации, где активация одной из сторон социального развития исподволь предлагает введение на следующем этапе другой — противоположной. Д.И. Фельдштейн качественно по-новому определяет и раскрывает понятие «социальное развитие ребенка» — не только как осознание, усвоение социальных норм, ролей, принципов и не только как их воспроизводство, но и как воспроизводство себя каждый раз на новом уровне «социальной самости». Выявленная исследователем неравноценность значения и действия позиций «Я в обществе» и «Я и общество», вторая из которых несет основную нагрузку в социальном развитии, фиксируя его узловые точки, позволила вычленить не только периоды и этапы, но также «социальные фазы» онтогенеза, выделив и охарактеризовав «глобальные» и менее емкие его рубежи (Д.И. Фельдштейн, 1989, 1999).

В.Э. Чудновский

Исследования психологии личности с 1970 г. по настоящее время

В 70-е гг. XX в. четко обозначился акцент на тесной связи психологии личности с решением конкретных задач обучения и воспитания. Одна из таких работ — исследование личностной тревожности, проведенное A.M. Прихожан. В исследовании участвовали дети от 5 до 17 лет. A.M. Прихожан основывалась на положении Л.И. Божович о тесной связи развития эмоциональной и мотивацион-но-потребностной сфер личности и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека. В частности, предпосылкой исследования был тезис о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенность таких новообразований состоит в том, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Л.И. Божович исследовала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление человеком своим поведением. Подобным образом она рассматривала и качества личности — как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности.

A.M. Прихожан рассматривает тревожность как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Использовав комплекс экспериментальных методик, а также лонгитюдный метод исследования, она дает обстоятельную и содержательную характеристику тревожности как личностного образования и особенностей ее проявлений у детей: было проанализировано содержание страхов и тревог у детей разного возраста, выявлены возрастные пики страхов и тревог, показаны половозрастные различия в проявлениях тревожности. A.M. Прихожан изучила различные формы тревожности и пришла к выводу о наличии двух основных ее категорий: открытой тревожности, т. е. сознательно переживаемой в поведении и деятельности, и скрытой тревожности, т. е. недостаточно осознаваемой и либо проявляющейся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо выступающей косвенным путем, через специфические способы поведения (A.M. Прихожан, 1997, 2000).

A.M. Прихожан изучила не только формы, но и «маски» тревожности, т. е. такие проявления тревожности, которые, имея вид ярко выраженных личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне.

Ее были рассмотрены также особенности проявления тревоги и тревожности на разных возрастных этапах онтогенеза. Было установлено, что у детей всех изученных возрастов возникновение и закрепление тревожности как устойчивого личностного образования связаны с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. В дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность еще не является устойчивым личностным образованием, а представляет собой производное от широкого круга нарушений родительской среды и детско-родителъских отношений. В этой связи приведены интереснейшие данные сопоставления содержания страхов тревожных детей и их родителей, выделены и охарактеризованы три группы матерей, в семьях которых растут тревожные дети:

1) очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи;

2) ригидные;

3) беспомощно-пассивные.

A.M. Прихожан показала, что статуса собственно личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредствуясь самооценкой и представлением о себе. Она приходит к выводу, что тревожность имеет приспособительную природу, это определяет влияние тревожности на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах и задает некоторые предельные границы, внутри которых влияние тревожности во многом определяется наличием у субъекта устойчивых форм поведения и компенсаторных, а также защитных механизмов. По данным A.M. Прихожан, устойчивая тревожность может выполнять не только мотивирующую и сигнальную, но и защитную функцию. Исследовав частные виды тревожности (школьную, экзаменационную, межличностную и другие), она делает вывод о том, что в значительной части случаев эти частные виды тревожности являются выражением общей, «разлитой» тревожности, присущей индивиду.

Исследование A.M. Прихожан весьма актуально в прикладном плане. Ею обоснованы и адаптированы методы диагностики тревожности, а также разработаны собственные оригинальные методики; теоретически обоснованы и подробно описаны принципы и методы профилактики тревожности на разных этапах онтогенеза. Ею разработаны программа курса коррекционных занятий с учащимися, игры и занятия, направленные на личностное развитие тревожных подростков, составлены и реализованы программы психологических тренингов по воспитанию уверенности в себе (A.M. Прихожан, 1997).

В «Личностной модели» труда учителя Л.М. Митиной ставится цель соединить две чрезвычайно значимые составляющие процесса развития: профессиональное и личностное развитие человека.

Л.М. Митина строит психологическую концепцию профессионального развития учителя не путем суммирования различных подходов, а путем их логической интеграции. С одной стороны, происходит внутрипроблемная интеграция: реализуя идею целостности, системной организации труда учителя, автор объединяет различные аспекты исследований в этой области (педагогическое общение, педагогическая деятельность, личность педагога) и создает представление о труде учителя в виде единого многомерного пространства. С другой стороны, реализуется межпроблемная интеграция, при которой устанавливается соотношение проблемы труда учителя с проблемами психологии личности, психологии профессионального самоопределения и рядом других. Выражением этой интеграционной тенденции стал сформулированный Л.М. Митиной исходный принцип: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» (Л.М. Митина, 1998, с. 21). (Заметим, что наша школа слишком долго работала в иной парадигме, имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний.) Отрадно то, что в данной концепции указанный тезис не остается декларацией, а наполняется конкретным содержанием.

Проанализировав существующие в современной психологии исследовательские подходы — системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный, Л.М. Митина формулирует на этой основе принцип личностно-развивающего подхода. В этой связи она выделяет две принципиально различающиеся системы:

а) систему подавления самостоятельности ребенка, принуждения его к усвоению знаний;

б) систему содействия, создания оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самостоятельности.

Как воплотить в жизнь, сделать реальной систему второго типа Главное, считает исследователь, — помочь учителю достичь такого уровня личностного развития, на котором его действия в самых сложных педагогических коллизиях будут оптимальны.

Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М. Митина выделяет «интегральные характеристики» личности, которые являются ключевыми понятиями концепции и обусловливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий возникает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций.

Так, при характеристике педагогической направленности выделяются три ее составляющие:

1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании;

3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

При рассмотрении педагогической компетентности, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать свою личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, Л.М. Митина не только ставит задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и предлагает технологии решения этой задачи. Эмоциональная гибкость понимается ею как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессии, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Л.М. Митина предлагает «профилактическую работу» с эмоциями, суть которой состоит в том, что педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

Выделенные интегральные характеристики действительно создают целостное представление о структуре личности учителя-профессионала. В концепции дается анализ внутриличностных противоречий как движущей силы профессионального развития учителя и предлагается наглядная схема, иллюстрирующая динамику таких противоречий (там же, с. 84).

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.