WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 53 |

Впрочем, и этого еще недостаточно длятого, чтобы с полным основанием говорить об интроекции. В конце концов, чемплохо жить чужим умом Ведь именно так живут люди в так называемых"традиционных обществах": как "заповедано", так и живут. И никому (там) неприходит в голову, что можно жить иначе. Если человек имеет запрет, соблюдаетего и уверен, что все в порядке, не может быть речи ни о каких невротическихмеханизмах: экзистенциальный выбор ему так же мало нужен, как антилопе-гну.Психологически с ним "все в порядке". Может быть, "со стороны" (то есть с точкизрения другой культуры)его поведение кажется нелепым; может быть, оно представляется "неэффективным"– опять же с внешнейточки зрения [3]. Можетбыть, культура, которая "заповедала" ему определенные способы поведения,умирает, и это поведение действительно неэффективно, – уже с точки зрения простовыживания культуры и индивида. Но все это – не психотехнические проблемы.Психологически вполне можно понять (и уважать) человека, который скорее умрет,чем нарушит некую заповедь, даже если смысл этой заповеди ему совершеннонепонятен.

Ситуация, в которой имеет смысл говоритьоб интроекции, очевидно иная. Человек чувствует, что "нечто" мешает ему, например, вступать всексуальные (дружеские, доверительные, денежные – ненужное подчеркнуть) отношения,добиваться успеха, –вообще жить как "ему самому" хочется и кажется правильным. "Сам он" думает одним образом, но"нечто-в-нем" совершенно не желает с этим считаться, и когда доходит до дела(например, до возможности сказать, что его работа будет стоить заказчикутаких-то денег), человек бледнеет, краснеет, теряется и не может выдавить изсебя ни слова. Или, в другом случае, человек с пеной у рта отстаивает свои"заморочки", но все вокруг (и он сам, в редкие моменты, когда "приходит всебя") понимают, что это именно заморочки, что "он сам" так не думает. Но нечтомешает ему ответить на вопрос, как же думает онсам. Как будто на обсуждение определенной темыналожено некое "табу".

Мы, конечно, "современные" люди, в Европеживем, не "аборигены" каких-нибудь затерявшихся в Бог знает каком океанеостровов, но все же "табу" вдруг обнаруживается и проявляется в полную силу.Только в отличие от аборигенов, для которых "табу" и есть "табу", мы при этомдергаемся и корежимся, и чувствуем, что что-то "не так", одним словом, мы– в замешательстве.

Интроецированный запрет недоступен обсуждению, в то время каквнутренняя ситуация человека требует егообсуждения и либо подтверждения на новых основаниях,либо отмены.

Сказанное относится не только к запретам.Можно назвать и другие модальности, которые могут содержать (а могут и не содержать) интроекты.Кроме "нельзя" к тому же роду относятся "можно" и "нужно". Критическоеотношение гештальттерапии к интроецированным обязанностям фиксировано в понятии"шудизма" [4], хотя, сдругой стороны, понятно, что не все и не всякие обязанности человек можетотвергнуть [5], то есть нелюбая обязанность –интроект. Так же и с разрешениями: в нормальном случае они обсуждаются,привязываются к конкретным людям и ситуациям, а случае интроекции запоминаютсяи применяются как бы "механически".

Однако прежде, чем пытаться выяснить, какинтроекция (а позже –и другие невротические механизмы) "накладывается" на различные модальности,нужно понять, что такое эти модальности таковые.

2

Основной проблемой гуманистическойпсихотерапии является проблема интеграции произвольности и спонтанности. "Толькопосредством интегрированной спонтанности и произвольности, – пишет Ф.Перлз, – человек может сделатьосмысленный экзистенциальный выбор. Ибо как спонтанность, так и произвольностькоренятся в природе человека. Сознавание и ответственность за целостное поле...придает жизни индивида значение и форму". [6]

Можно предположить, что спонтанным является действование всоответствии с интересом врамках трехфазной схемы акта жизнедеятельности. Однако, – назовем, наконец, вещи своимиименами, –социализированный человекв здравом уме и твердой памяти (то есть будучи "вменяемыми) не действует подобнымобразом. "Нормальный" взрослый человек тем и характеризуется, что умеетсебя вести – так или иначе, в соответствии снормами той или иной культуры [7].

Человеческое поведение по своей внутренней структуре принципиально отличается от того,что бихевиористы изучают на голубях и крысах, – человек именно "ведет себя". Это значит, что кто-то(по-видимому, Родитель [8])"в" нем ведет кого-то(Ребенка). Возможность этого, как мы видели, появляется во внутренней структурепсихики в результате интериоризации [9] поначалувнешней, "реальной" ситуации. Сначала родитель ведет ребенка, потом Родительведет Ребенка, и тогда говорят, что ребенок, в котором уже сформировалась ифункционирует эта внутренняя пара, "научился себя вести" [10].

С другой стороны, – в этом, собственно, и состоитпафос гуманистической психологии и психотехники, – в большинстве "живых" областейчеловеческой жизнедеятельности, от секса до художественного и научноготворчества, от спорта до управления большими человеко-машинными или социальнымисистемами, поведение, управляемое только социокультурными нормами, было бы сугубо недостаточным и неадекватным. Как мыуже упоминали, практическая психотехника выводит идеи экзистенциализма изобласти философских абстракций по поводу "пограничных ситуаций" в сферуобыденной человеческой жизни, обращая внимание на то, что завтракает с женой[11], ведет автомашину, дадаже играет в компьютерные игры (пока "жив") не социально-детерминированный"индивид", а живой человексо своей экзистенцией исвоей спонтанностью[12].

Прав был Перлз со своей гениальнойинтуицией (прорывающейся даже сквозь его теоретическую небрежность): "Толькопосредством интегрированной спонтанности и произвольности...". Однако"Quod licet Jove, non licet bove" [13]. Bотличие от правоверных гештальтистов, мы не можем позволить себе повторятьтеоретические благоглупости, которыми заполнял вводные главы своих книг великийФриц. Нам нужно такое описание структуры психики, в рамках которого об искомойинтеграции можно говоритьтеоретически осмысленно.

3

Как мы помним, в схеме антропогенезаПоршнева очеловечивание начинается с интердикции – прерывания действия, котороеорганизм "естественно" собирается совершить в своей среде в данной ситуации.Принципиально важным является здесь то, что интердикция – это не очередной стимул, простоизменяющий ситуацию (антилопы паслись, удовлетворяя потребность в пище, но,услышав рык льва, побежали, поскольку потребность в безопасности оказаласьболее настоятельной), а совершенно особая связь двух организмов, при которойуправление (в данном случае прерывание действия) одним организмом"перехватывает" второй [14].

Однако уже простейшая ситуация приученияребенка к туалету [15]выходит за пределы этой простой структуры [16].

Действительно, без указания родителяребенку и в голову не пришло бы остановиться, задержать уринацию или дефекацию,как не приходит это в голову овцам и козам, которые пасутся на лугу. Но, вместес тем, хотя мышечная аппаратура у него для этого постепенно появляется, то естьфизически он в состоянии, сжавши сфинктер, не позволить "этому" произойти,одного родительского запрещения недостаточно. Чтобы выполнить указаниеродителя, ребенок должен сделать собственноеусилие. Это собственное усилие является одновременнои физическим, иволевым. Он послушался и прервал свое действие.

Такая структура складывается, разумеется,не только в обучении туалету. Ребенок стремится по-разному двигаться, лазать,ползать, вставать и пр., -и, естественно, он сталкивается с массой всякого родазапрещений. Что-то для него опасно, где-то он мешает страшим, что-то от негонужно и пр. При этом реальный родитель, в отличие от "собаки сверху", сказав"нельзя", добьется того, чтобы ребенок этого действительно не делал,– лаской ли, илитаской, или сумеет с ним договориться, – но добьется.

Если способность слушаться можно считатьисходной "клеточкой" формирования воли, то один из первых шагов в ее развитии– это интериоризациясамого запрета, способность запомнить, чего нельзя делать, то есть переход отситуативного "нельзя", когда достаточно способности остановиться по команде, ктому, чтобы запомнить, что некоторые вещи вообще делать нельзя. Разумеется, этоосновывается на уже достаточно развитом владении речью [17], способности памяти и пр. При этомребенок осваивает обобщенный, генерализованный принцип "нельзя".

Когда ребенок осваивает систему запретов,он начинает "следить за собой", то есть не делать того, чего делать нельзя,хотя в течение длительного времени некоторая часть его поведения, – та, где ребенок не в состоянии"следить за собой", остается как бы "натуральной". В принципе же идеалвзрослого человека –это более или менее постоянное культурно-нормативноеповедение. Во всяком случае, таков идеал европейскойкультуры [18].

Мы имеем здесь, таким образом,противодействие двух "инстанций" – импульса,задействовавшего определенную часть психики, и "заслонки"; или (в терминах Фрейда,впервые описавшего эту структуру на материале сексуальности) "задержки"(Hemmung), противостоящей реализации импульса с помощью другой части психики [19]. В.Райх добавил к этомупредставление о мышечном аппарате, связанном с каждой из этих психических"инстанций": одни мышцы готовятся осуществить импульс (или даже начинаютдействие), другие противодействуют его выполнению, то есть реализуют функцию"заслонки".

Для того, чтобы в рамках культурногоповедения осуществить какую-то свою инициативу, ребенку теперь нужно получитьродительское разрешение,то есть выяснить, относится ли то, что он собирается сделать, к сфере "нельзя",или не относится.

Один из механизмов возникновения этоговопроса [20] можнопредставить себе следующим образом. Запрет родителя может быть значительно"сильнее" импульса в момент его произнесения; постепенно его "сила" угасает, асила импульса может либо не угаснуть, либо возобновиться при новом взглядеребенка на заинтересовавший его объект (например, горячий чайник, к которомуего не подпускают). Когда он снова тянется к этому объекту, он снова получаетзапрет. Через некоторое время он приучается оглядываться и "проверять", наместе ли родитель с его запретом. Поскольку запрет в сознании ребенка сильногенерализован, в реальной ситуации может оказаться, что нечто, что было"нельзя" (горячий чайник), через некоторое время перестает быть "нельзя"(чайник остыл). Оглядываясь на родителя, ребенок слышит: "Теперь можно".

Итак, если импульс достаточно силен,противоборство его с "заслонкой" вызывает к жизни вопрос "можно ли",первоначально обращенный к родителю. Ответом на вопрос является либоразрешение, либоситуативное (в отличие отпервоначального, генерализованного) подтверждение запрета.

При этом могут возникнуть две различныеситуации. В одной ребенок принимает запрет. Тогда импульс не встречает предметности, которая могла быего удовлетворить, и исчезает (или откладывается "до лучших времен"). Такимобразом, интердикция вызывает смену гештальта. Во второй ситуации запрет непринимается, и противостояние сохраняется и даже в той или иной степенигенерализуется; этот случай мы будем рассматривать под рубрикой ретрофлексии[21].

Когда получено разрешение и действиеосуществляется, заслонка, изначально противостоявшая импульсу, не исчезает, авключается в возникающий механизм регулирования действия. Можновоспользоваться здесь метафорой водопроводного крана: напор воды, запирающеетрубу устройство и ручка крана, которая открывает его в соответствии схронотопом ситуации: тогда, когда это уместно, и настолько, насколько этоуместно [22].

Разрешение, которое дает родитель, должнобыть интериоризовано, чтобы стать элементом структуры собственной воли. Повторим еще раз: уцивилизованного человека в той мере, в какой он цивилизован, ничего не можетпроисходить "само" (а если происходит, то это осознается им как невроз, скоторым он обращается – или не обращается – к психотерапевту).

Возьмем пример уринации, хорошосоответствующий метафоре водопроводного крана. После того как ребенок твердоусвоил, что нельзя писать в штанишки, а можно писать только на горшок (позже -втуалете), "это" не происходит "с ним" само собой, как только он сел на горшокили на сиденье унитаза, по закону условного рефлекса. Ребенок сам [23] должен дать себе команду, что теперьможно, и расслабить мышцы сфинктера. И, как хорошо известно, дети довольноскоро осваивают (и превращают в игру) возможность расслаблять их частично,продолжая контролировать уринацию [24].

С точки зрения интересующей нас темыинтеграции спонтанности и произвольности важно заметить, что разрешение может быть реализовано двумяспособами: (1) путем расслабления мышц, препятствующих спонтанному действию,или (2) путем приведения в действие мышц, осуществляющих аналогичное действиепроизвольно. Мы уже говорили об этом применительно к дыханию; приведем ещенесколько значимых примеров.

Один врач-натуропат рассказывал мне,сколько вреда приносит организму приучение ребенка к искусственному напряжениюмышц, произвольным образом обеспечивающих дефекацию ("туженье"). Во многихсемьях принято требовать от ребенка "сходить по-большому" в определенное время(например, перед дальней дорогой, или просто "по расписанию"). Между темсохранившийся (или восстановленный) механизм спонтанной дефекации, как уверялменя этот врач, обеспечивает, кроме своей непосредственной функции, ряд других,столь же важных для организма (не помню, к сожалению, каких именно).

То же различие применительно ксексуальному акту лежит в основе одной из фундаментальных психоаналитических ибиоэнергетических концепций – оргастической теории Вильгельма Райха [25], влияние которого на Ф.Перлза до сихпор недостаточно осознается его гештальт-последователями.

Но чтобы более подробно рассматриватьвопрос о произвольном регулировании спонтанных проявлений, мы должны принять вовнимание еще одну модальность, связанную с собственно произвольным действием – модальность "нужно".

4

Мы уже говорили о том, что долженствованиеимеет два принципиально различных смысла: долженствование, навязанное другими,и обязанности, принятые по собственному решению. Теперь нужно более подробнорассмотреть структуру психики, способной приниматьна себя обязанности.

Обязанность появляется в результатепринятия суггестии. Но чтотакое – принятие суггестии

В этом вопросе следует различить двааспекта.. Один предметное содержание суггестии. Советская психологическая школаподробно описывала, как ребенок овладевает предметной действительностью, тоесть как мир становится для него миром предметной деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.