WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

Положим, что интерпретация - это не чистое присвоение, а прежде всего соизмерение духовного мира интерпретирующего и автора. Если нет предварительного соизмерения их духовных миров, то никакое присвоение будет не возможно. Присвоение - это определенная ориентация в пространстве уже возможного. Для этого уже должно быть это пространство содержаний опыта для ориентаций и актуализаций. Интерпретация - это по-преимуществу соизмерение, а не присвоение. Если точнее, это присвоение как присвоение еще одного выражения для уже существующего опыта (я уже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить).

В пользу того, что интерпретация есть по-преимуществу соизмерение, а не присвоение, говорит обычная эволюция понимания одного и того же произведения. Часто человек, идущий в своем развитии в том же направлении, что и автор текста, первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего не говорит). Когда же этот человек приобретает определенный опыт и будет, явно или не явно, искать способы его выражения, повторное прочтение текста откроет ему его же собственный внутренний мир и даст ориентации для дальнейшего духовного движения. Потом человек забудет об этом тексте и приобретет еще новый опыт, и снова прочтет текст, и откроет его для себя второй раз. При каждом прочтении то, что именно увидит читатель, будет зависеть от степени соизмеримости внутренего мира читателя и автора.

Тот способ передачи традиции, который не принимает значение этого фактора и считает, что значения и смыслы можно просто присвоить, и разрабатывает свои технологии как технологии присваивания, оказывается неадекватным средством для достижения своей цели. Вне зависимости от содержания передаваемых смыслов такой способ их передачи будет воспитывать "революционеров" (в смысле того, что он будет воспитывать воинствующее непонимание и отчуждение от смыслов к которым предполагалось приобщить). Эти люди с необходимостью должны будут бороться с тем, что им чуждо. Возможно (и даже скорее всего), что эти "революционеры" в скором времени, приобретая личный опыт, пройдут эволюцию в направлении к "консерваторам" (возвратятся на круги своих отцов). Но это будет не благодаря, а вопреки способу передачи традиции. В этом смысле конфликт поколений будет основан не на конфликте содержаний, а на конфликте между способом передачи традациии и способом ее усвоения. А если еще иметь в виду, что каждая традиция стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменить их символическими, и что каждое поколение, стремясь совершить восхождение от символа к реальности за ним стоящей, будет стремится воспроизвести этот изначальный опыт, то станет ясной вся острота проблемы соизмеримости опыта при передаче традициии и вся неадекватность присваивательных технологий для решения этой проблемы.

Следующий круг проблем связан с фактором внутренней целостности индивидуального сознания в процессе расширения круга его деятельности.

Каждое индивидуальное сознание имеет экзитстенциально охватываемое пространство, внутри которого находится то, что совместимо с его внутренней конституцией. Объем и характер этого пространства, его динамика зависят от способности индивидуального сознания делать внешнее внутренним. Это пространство может расширяться и деятельность связаная с ним может интенсифицироваться. Но есть точка насыщения, за пределами которой начинается нарушение органичности внутренней структуры сознания. Оно теряет возможность усваивать внешнее, вовлекать его в круг своих интимных отношений.

С одной стороны, уменьшаются его возможности поддерживать круг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны, натиск новых предметов, интенсивность их вхождения и исчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связей новыми предметами. Происходит утеря интимности в отношении со своим предметным миром. За утерей, потепенно, происходит утеря самой способности и желания различать между чужим и своим. Если раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести свою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв "свое", а потом потеряв саму способность отличать свое от не своего, оно оказывается заблудившемся в мире предметов.

Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.

Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями).

Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте.

Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.

В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.

Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов).

Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.

В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании".

Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом).

НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентов думать, хотя требуют от них этого умения. Но это только половина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлять внутреннюю активность в этом отношении.

А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, что если преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то он должен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаот соответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились.

Если же этого нет, а есть только желание получить качества, то я смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексии над тем, как сообразуется цель (качества) со средствами (организацией образовательного процесса). Ясно, что среди учеников есть старательные и нестарательные, способные и неспособные. Но здесь я имею в виду только сторону преподавателя и степень его рефлексии над своей педагогической деятельностью.

Глава 4. Знание как коммуникация.

До сих пор мы рассматривали проявление внутренней активности сознания только с соотношении с понятием деятельности вообще, предметности вообще, безотностительно того, как эта деятельность и предметность персонифицируется в образовательном процессе. А персонификация этих понятий и приводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативной структуре образовательного процесса и тому, каким образом комуникация участвует в конституировании знания в этом процесе.

Коммуникативная структура образовательного процесса подразумевает рассосредоточение деятельностной активности на определенную совокупность центров. Одни из этих центров играют роль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что и составляет задачу образовательного процесса). В самом общем смысле в заданной структуре коммуникацию можно определить как обмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержания определяют форму и содержание коммуникации, и в той мере в какой коммуникация является фактором конституирования знания, определяют характер конституируемого знания.

Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввели понятие деятельностного горизонта сознания, то задача коммуникации в образовательном процессе будет формулироваться как задача вовлечения одними центрами активности других цетров активности в свой деятельностный горизонт.

Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам: глубине, диалогизму и конструктивности.

Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщает индивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, и знания. Подразумевая разделение знания и деятельности с ним связанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить о том, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявного знания. Т.к. явное знание только тогда становится подлинным знанием, когда за ним стоит неявное знание, то можно утверждать, что коммуникация в образоваельном процессе только тогда выполняет свою роль, когда она является глубинной коммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоев неявного знания соответствует степень его ответственности и самостоятельности в данной деятельности. Следовательно, только тогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубинная коммуникация.

Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняют задачу реализации глубинности. Типичным искушением здесь является желание заменить совместную деятельность, как наиболее адекватную форму комуникации для достижения глубины, демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией одних продуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурс построил как пересказ содержания своей книги, а когда ему возразили, что не лучше ли это время провести как время общения с мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Для него это и было наиболее естественной формой общения учеников с мастером.

Фактор диалогизма показывает характер соотношения активностей агентов коммуникации. А характер сотношения активностей напрямую связан с проблемой понимания и взаимопонимания в коммуниации.

Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникации осуществляется через посредство единого деятельностного поля и единой символической среды, представляющей смыслы данной деятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будет представлять из себя разыгрывание единой игры многими участниками, в процессе которой понимание будет осуществляться как овладение соответствующими правилами игры и как способность самостоятельно в нее играть. Только в процессе научения соответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. И только через совместную игру может быть видно, насколько каждый из агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и, следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслы данного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкий смысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же, фактор диалогизма играет более широкую роль в конституировании знания в процессе коммуникации. На арене совместной деятельности происходит соприкосновение или даже столкновение деятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертывание их деятельностных способностей, до этого находившеихся в потенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или их ракурсов, недоступных монологическому сознанию.

Для анализа реального образовательного процесса это затрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том, понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то, чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации (монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании (экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этой проблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непонимание здесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяет по-настоящему понять что хочет и может преподаватель, а преподавателю - что может и хочет ученик.

Фактор конструктивности показывает соотношение характера внешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, в коммуникацию с характером его внутренней активности.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.