WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |

Л.С.Выготский

ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1

Вечные законы природы превращаются

все более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содер­жание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведе­ния, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процес­сами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами пове­дения.

Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать луч­ше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Ребенок, может быть, запоминает лучше потому, что развились и усовершенствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась органическая основа этих процессов, короче — «мнема» или «мнемические функции» ребенка. Но развитие могло идти и совершенно другим путем. Органическая основа памяти, или мнема, могла и не измениться за этот срок сколько-нибудь сущест­венным образом, но могли развиться самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехническими способами запоминания, в частности — способом запоминать при помощи знаков.

В действительности всегда могут быть открыты обе линии разви­тия, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только боль­ше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным спо­собом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребе­нок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.

Есть все основания предположить, что культурное развитие за­ключается в усвоении таких приемов поведения, которые основывают­ся на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культур­ное развитие заключается именно в овладении такими вспомогатель­ными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, си­стема счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение пси­хологического развития примитивного человека, но и прямые и непо­средственные наблюдения над детьми.

Для правильной постановки проблемы культурного развития ре­бенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проде­лавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как осо­бой формы недоразвития, может способствовать правильному пони­манию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще все­го — языком.

Однако примитивный ребенок— здоровый ребенок. При извест­ных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитив­ность может сочетаться со всеми степенями естественной одаренности.

Примитивность, как задержка в культурном развитии, осложняет почти всегда развитие ребенка, отягченного дефектом. Часто она •сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоумие остаются двумя различными по своей природе явлениями, судьба которых также глубоко различ­на. Одно есть задержка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средства­ми культурного мышления. Приведем пример:

Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В од­ной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет — Ответ: Нет. — Почему — Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, которые живут около моря, умеют хорошо плавать или не все — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двою­родная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет — Ответ: Не знаю. Если бы я видела, то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше ли двор, чем огород, или нет — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: разве, если я не видела, я разве могу вам объяснить А если я скажу большой огород, а если это не так*

2

Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и брев­но Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед окном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что Ответ: Это липа.

Задержка в развитии логического мышления и в образовании по­нятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. «Наши многочисленные наблюдения доказыва­ют, — говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, — что полная замена одного, неокреп­шего, языка другим, также не завершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она и без того небогата».

В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татар­ский язык на русский, так и не овладела до конца умением пользо­ваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное не­умение пользоваться словом, хотя и говорит, т. е. умеет им пользо­ваться как средством сообщения. Она не понимает, как можно заклю­чать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.

Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и про­следить каждую в отдельности. В случае резкой задержки одной ка­кой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской примитивности.

Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не со­здает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном развитии поведения. Оно также заклю­чается во внутренних изменениях того, что дано природой в естествен­ном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не рас­полагают такими средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. «То обстоятельство, что ассоциация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же невозмож­но освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо искусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические законы точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям».

Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение про­цессов нашего поведения, то это совершается только по тем же за­конам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внешней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между культурным приемом поведения и примитивными его формами.

2. Анализ

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, мо­жет быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на состав­ляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей науч­ного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскры­тие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.

Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, ко­торый бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.

В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запо­минает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи меж­ду стимулами и реакциями.

Ситуация в наших экспериментах, однако, почти никогда не ока­зывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким при­митивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация ока­зывается в данном случае очень похожей на ту, которую Келер созда­вал для своих обезьян. Задача возникает в процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.

Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи зна­ков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типиче­ское своеобразие культурного поведения.

Это же отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие иссле­дователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное зна­чение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозмож­на у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запомина­ние ребенка. Отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треуголь­ника.

При натуральном запоминании устанавливается простая ассоциа­тивная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо зна­ком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две дру­гие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек­торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание, таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина­ние естественное.

Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного прие­ма запоминания.

3. Структура

Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного по­ведения и составляется, как показывает анализ, из естественных пси­хологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство.

Это единство образует, во-первых, задача, на разрешение которой направлен данный прием, и, во-вторых, средство, при помощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно верно назвали первый и второй моменты. Однако структурно именно второй момент является главенствующим и определяющим, так как одна и та же задача, разрешаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит только ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.

Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует таким образом структурный и функцио­нальный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведе­ния знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение ору­дия перестраивает весь строй трудовой операции.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.