WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

Я хотел бы привести один пример, иллюстрирующий, что в бессознательном повторении болезненных физических пережи­ваний одновременно скрываются психологическая проблема и послание ребенка к воспитателю. Эльзбе Брост, преподаватель­ница в заведении для детей с физическими отклонениями в раз­витии, рассказывает:

“Фолькер мучает более слабых детей. Вместе со своим другом он зата­щил Куно, который даже не сопротивлялся, в туалет, связал ему руки, обер­нул вокруг его шеи шнур, а конец шнура засунул ему в рот... Фолькер, перенесший уже много операций на позвоночнике, ожидает нового хирургического вмешательства. Он говорит: “Оттуда поступает наркоз, и от него можно умереть. Тогда тебя выбросят в окно” (Е. Brost, 1984, S. 89f).

Педагог Эльзбе Брост пытается помочь Фолькеру. Она пи­шет родителям о его страхах и просит не оставлять ребенка од­ного. Но они снова отправляют его в больницу и возвращаются домой.

“Фолькер перенес операцию. С облегчением я читала открытку, которую он написал мне во время летних каникул. Учить Фолькера было трудно до тех пор, пока его мучили эти скрытые страхи. Они в течение очень долгого времени не оставляли мальчика. Именно из-за этого он стремился напугать других детей. Его раздражало, что Куно не защищался. Тут он наконец-то мог насладиться властью! Но не оставался ли он при этом все той же беззащитной жертвой Ведь на самом деле ему хотелось научиться защищать самого себя! И весь этот ужас продолжался: Куно должен был раздеться, оказаться привязанным, ему затыкался рот. Все это напоминало предопе­рационные мероприятия. Не делал ли он с Куно то, что делали с ним самим Мы, взрослые, ничего не понимаем в этих взаимосвязях. Воспита­тельницы и я в растерянности говорили об эмоциональной холодности этих казавшихся нам садистами детей, от которых как от стенки отскакивали все упреки” (ibid., S. 90).

Рассказ о Фолькере озаглавлен “Скрытый зов о помощи”. Фолькер пытается с помощью своих действий в отношении дру­гих детей справиться с собственными переживаниями (бессозна­тельно повторяя их в игре), но вместе с тем он старается и при­влечь внимание к своей проблеме: бессилие перед всесильными, которые могли бы помочь ему справиться со страхом. Конечно, прежде всего, это его родители. Но если родители отказали ему в помощи, то кто мог бы быть для него ближе, чем воспита­тельница

Детство воспитателя

Вероятно, в обычной педагогической практике редко можно встретить детей, которые вынуждены перерабатывать столь тя­желые травмы. Однако и “более легкие” травмы не избавляют педагога от необходимости разбираться, какие “асоциальные” формы поведения имеют свои скрытые корни в семейных отношениях, и решать, какие педагогические мероприятия имело бы смысл им противопоставить. Но может ли воспитатель произвольно “выбрать” такое мероприятие Каждый ли воспитатель может прийти к некоторому универсальному способу восприятия определенной ситуации Существует ли вообще педагогический профессионализм, не зависящий от индивидуального жизненного и педагогического опыта, т. е. от детства самого воспитателя

Насколько мне известно, есть лишь несколько публикаций (см.: Н. Bruck, 1979) о значении детства воспитателя для его пе­дагогической деятельности, хотя Зигфрид Бернфельд обратил внимание на эту проблему еще в 1925 г. (S. Bernfeld, 1973). При­соединяясь к точке зрения о том, что опыт обучения со всеми жизненными переживаниями ребенка более или менее предопре­деляет содержание и формы мыслей и чувств взрослого челове­ка, а также исходя из того, что, по крайней мере, в открытую большинство взрослых рассматривают свое детство как пройден­ный этап, т. е. описывают взаимосвязи между своим детством и взрослой жизнью как малозначимые, можно обрисовать основ­ные трудности, осложняющие поиск убедительных доказательств существования “ребенка в педагогике”.

Я бы хотел попробовать показать взаимосвязь между педаго­гической ситуацией и возрождением детских фантазий и пережи­ваний на одном примере. Этот случай рассказала одна женщи­на-педагог, нуждавшаяся в консультации по поводу проблем с детьми и готовая сообщить при этом о своих собственных чувст­вах в психоаналитической супервизионной группе (С. Buttner, 1984b). Она описала следующую сцену, происшедшую в группе детей пятилетнего возраста.

Во время подготовки к чтению вслух рассказа дети рассаживаются на составленные в круг стулья. Одна из девочек, Даниэла, ложится в круг, распростерши, как младенец, руки и ноги. После первых попыток педагога не обращать внимания на Даниэлу -“младенца”, а затем с помощью всего диапазона педагогических трюков добиться, чтобы Даниэла села в круг вместе с остальными детьми, та начинает усиливать свое “младенческое” воздействие на воспитательницу. Она пихает ее ногами и громко кричит. В конце концов, Даниэла вырывается из круга и угрожает выпрыгнуть из окна, крича: “Я убью себя!” Воспитательница в полном отчаянии.

При реконструкции этой сцены на сеансе супервидения воспи­тательница вспомнила о своем типичном способе реагирования в детстве, когда она переживала болезненное чувство оставленной –без -внимания. Она со слезами рассказала, как, будучи ре­бенком, часто убегала из дома в надежде, что родители ее вер­нут. Ей удалось вспомнить и о своих суицидальных мыслях (“Тог­да они больше не смогут меня вернуть”), так как родители реа­гировали вопреки всем ее надеждам и ожиданиям. Очевидно, за­щита от наплыва этих болезненных воспоминаний во время той ситуации в круге “ослепила” ее и не позволила увидеть и понять реакции Даниэлы и затем поступить “правильным образом”.

Личность педагога как проводника

Существует целый ряд сообщений о переживаниях на заняти­ях групп супервидения, отражающих, насколько острые социаль­ные проблемы, от которых страдают и сами педагоги, создает в детских группах личность воспитателя — его специфические способы восприятия и реакций, бессознательные повторения его собственных болезненных переживаний (W. Munch, 1979). Мне не кажутся натянутыми сделанные на основании этих сообщений выводы о том, что и воспитатели неосознанно повторяют в дет­ских группах нечто недозволенное, вызванное к жизни действия­ми детей. Ибо, описывая трудных детей, воспитатели затрагива­ют некоторые стороны своей собственной личности, еще не спра­вившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то не­приятное, страдающей от того, что они не прореагировали в той ушедшей в прошлое ситуации “правильно”. Таким образом, в описании поведения трудного ребенка скрыта некоторая часть проблемы “ребенка в педагоге”, которая вновь возрождается в нем.

Если личностная вовлеченность осознается как следствие соб­ственной проблемы, т. е. педагог знает, почему он не смог найти “правильных” педагогических мер разрешения ситуации, то проблемы исчезают. Ибо тогда становится ясно, что в этой проб­леме связано действительно с ребенком, а что—с “ребенком в педагоге”. Одновременно с осознанием истоков конфликта ис­чезают и неудовлетворенное педагогическое ожидание, и обида на ребенка за то, что в нем не удавалось ничего исправить. Бла­годаря этому снимается напряженность в их взаимоотношениях, и ребенок оказывается в состоянии вести себя иначе, “беспроб­лемно”.

Разрешение проблем имеет свою цену

В детской психоаналитической психотерапии уже давно изве­стны процессы переноса при работе с детьми и та власть, кото­рую дети имеют над взрослыми, особенно дети младшего возра­ста (A. Eckstaedt, R. Kluwer, 1980). Но к психотерапевтам на­правляют “больных” детей для специальной работы с ними. Тем не менее, многое говорит в пользу того, что переносы могут вызы­вать проблемы и даже травмировать не только в психотерапии, но и в педагогических отношениях, хотя при этом и не обязатель­но тут же ставить ребенку диагноз “невроз”, а от воспитателя требовать терапевтической квалификации. И наоборот, я могу предположить, что педагоги имеют сходные с терапевтами проб­лемы в области своих чувств в отношении детей. Именно на ос­новании этого я и делаю свои выводы.

В педагогических отношениях можно обращаться со своими чувствами двояким образом. Можно попытаться по мере сил ос­вободиться от них, что одновременно означает и попытку “вы­свободить” своего “ребенка”, т. е. ребенка в себе. Но для этого необходимо вступить в такие взаимоотношения, в которых на пе­реднем плане стоит переработка собственных болезненных чувств. Это может быть, например, достигнуто в группе самопоз­нания, или, в экстремальном случае, это может повлечь за собой и обращение к психотерапевту. Легко убедиться, что это оправ­дывает себя и не является чересчур окольным путем: от перено­сов установок и конфликтов детей на воспитателей, т. е. от со­средоточения на личности воспитателя всех их желаний и ожи­даний, воспитатель должен тем сильнее обороняться, чем в боль­шей мере “ребенок” в нем определяет его восприятие и возмож­ности поведения. И чем сильнее это выражено, тем более затруд­нена его работа с детьми (“Либо мне придет конец, либо ребен­ку”).

Однако можно использовать свои чувства в педагогической ситуации, как индикатор состояния детей и групповой атмосфе­ры в целом, не погружаясь в переживания своего собственного детства. Психоаналитически ориентированное супервидение представляет собой возможность испробовать этот способ обра­щения с чувствами, возникающими в процессе воспитания. Но он предполагает наличие способности к дистанцированию. Лишь тот, кто не чувствует себя постоянно и обязательно личностно вовлеченным во все, что происходит с детьми в группе, может себе позволить интерпретировать свои чувства как отражения посланий детей. Склоняться ли к поиску соответствующих педа­гогических мер для разрешения проблем с трудными детьми, или же учиться понимать и использовать вовлеченность собственной личности в отношения с детьми — какой бы из этих путей обще­ния с детьми ни избрал воспитатель, ему все равно не удастся миновать живущего в самом себе “ребенка”.

Авторитет учителя

“Мы желаем учителям пользоваться авторитетом, не оказы­вая давления на нас. Страх перед наказанием или отметкой пре­вращает нас и наших соучеников в “охотников за баллами”, бо­рющихся друг с другом. Мы объединяемся только тогда, когда можем справиться с более слабым учителем”.

Этому высказыванию учеников VII класса можно противопо­ставить следующие оценки учителей: “Ученики хотят получать все в готовом виде, желают, чтобы все было хорошо, и при всем этом не хотят испытывать на себе какое-либо давление. Мы же, прежде чем войти в класс, думаем, какие средства давления нам использовать, чтобы добиться результатов”.

Во-первых, я хотел бы затронуть некоторые теоретические аспекты школьных отношений, с которыми связаны эти желания и установки, чтобы подойти к разговору о тех сторонах пробле­мы авторитета учителя, которые можно обсудить на семинарах повышения квалификации учителей с помощью групподинамически или группоаналитически ориентированных методов. Во-вто­рых, в дополнение к этому я представлю здесь описания двух сцен из таких семинаров, которые иллюстрируют способы прояв­лений и динамику взаимодействий в рамках проблемы авторите­та учителя. В-третьих, некоторые теоретические размышления о процессе возникновения и укрепления структур авторитета в группах и вытекающие в связи с этим вопросы дополнят мои замечания. Прежде всего, обратимся к первой проблеме — к ка­жущимся мне существенными аспектам роли учителя в связи с темой авторитета.

Ожидания

Ученики ожидают от авторитета учителя в первую очередь его соответствия родительским образцам, т. е. авторитету роди­телей, с которым можно идентифицироваться или же от которого можно отмежеваться. Учитель должен быть достаточно сильным, чтобы оказаться в состоянии защищать весь класс или отдель­ных его представителей, и вместе с тем он должен предлагать ученикам достаточно духовной пищи.

Школьное определение роли учителя близко последнему ожиданию: учитель несомненно должен знать “все”. Но обычные от­ношения “учитель — ученик”, скорее, соответствуют тем школьным традициям, при которых личный опыт учителя или ученика не оправдывает взаимных ожиданий. Здесь можно лишь вскользь упомянуть, что, как показывает раскрытие неосознавае­мой мотивации к профессии учителя, эти аспекты личности учителей соответствуют, скорее, традиционным отношениям “учи­тель — ученик”.

Но все-таки эти традиции не покрывают собой всего диапазо­на возможных форм поведения учителя и ученика, а оставляют учителю некоторую не управляемую обычным педагогическим путем зону “остаточной свободы” (P. Furstenau, 1964). Она включает в себя те черты личности педагога, которые участвуют в процессах взаимоотношений в классе, например, в виде стиля преподавания или индивидуальных особенностей в использова­нии личного авторитета. Там учитель применяет весь свой опыт, связанный с проблемой авторитета, накопленный им по крупи­цам во взаимодействии с собственными родителями и учителями. С этими интериоризованными образцами утверждения своей личной позиции в классе связаны и специфические для учителя формы отстаивания авторитета. Например, это может быть его стремление утверждать свой авторитет в открытой форме (при­мерно как студенты и преподаватели 60-х гг.), или это могут быть скрытые формы (примерно как в сегодняшних жалобах учи­телей, которым хотелось бы все изменить, но ничего из этого у них не выходит).

Таким образом, социальный институт школы, с одной сторо­ны, поддерживает прежнюю структуру авторитетов во взаимоот­ношениях “учитель — ученик”, т. е. реальную власть учителя над своими учениками, но, с другой стороны, обусловливает на­пряженные ситуации, имеющие свои корни в области остаточной свободы, т. е. в персональном стиле руководства отдельного учителя. Обострение этой напряженности происходит и благода­ря тому, что как ученики находятся по отношению к учителю в коллективной и амбивалентной зависимости от него (защита и обеспечение, с одной стороны, и проставление отметок и наказа­ния, с другой), так и учитель зависит от авторитета школьного начальства (или его отдельного представителя). Служебный ста­тус учителя также амбивалентен: с одной стороны, надежное рабочее место с надежными предписаниями, но с другой — зави­симость и частичное лишение права голоса.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.