WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |

Неудавшаяся игровая ситуация заставляет педагога делать то, чего сама игра не достигает: утешать, ободрять, восстанавли­вать справедливость и т. д. Игра не может заменить собой жиз­ненную “серьезную” реальность. Все же различие между игрой (как будто) и действительностью (здесь –и -теперь) часто недо­статочно принимается во внимание. Напротив, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Но в большинстве случаев остается нерешенным вопрос, может быть перенесе­на игровая действительность, например кооперативные и терпи­мые отношения в игре на ситуацию обычной работы в классе. Так как жизненная и трудовая реальность в начальной школе является по своей сути такой же, как и на других ступенях школьного образования, можно предположить, что переживание реальности у дошкольников и младших школьников не совмести­мо с игровыми целями, направленными на воспитание кооператиbhoctи и терпимости.

Под школой необходимо понимать не только ситуацию уро­ка, но и социальную ситуацию в целом. Это значит, что в ситуа­цию урока могут решительно и резко вмешиваться коллеги, ди­ректор и не в последнюю очередь родители, если, с их точки зре­ния, возникает необходимость проводить в жизнь другие цели обучения. Так, большинство родителей, вообще, не считают правильным разрешать детям играть в школе. Перед лицом неуве­ренности в будущем большинству родителей кажется необходимым в сфере достижений, т. е. с выраженной ориентацией на конкурентность.

“Гуннар Хайнзон подчеркивает, что именно неудачливый со­седский ребенок повышает шансы собственного ребенка (G. Heinsohn. 1980). Важнейшее поле обучения для детей, веро­ятно, не игра, а реальные учебные отношения и жизненные свя­зи с “правилами”, действующими внутри и снаружи педагоги­чески-профессиональной ситуации и более или менее согласованными с общественными правилами труда (U. Baer, W. Thole, 1985).

Игра, вероятно, имеет значение не только как усвоение како­го-то альтернативного способа поведения. Она содержит в себе элементы опыта, полезные в первую очередь для играющего как личности: создание и разрядку напряжения, освобождение от страхов, злости и печали, короче говоря, инсценирование чувств, которым в жизненной реальности место предоставляется лишь постольку, поскольку они функционально связаны с позитивными аспектами взаимоотношении в мире труда (например, зависть как стимул к работе или страх как мотив для подчинения). Это объясняет, почему многие доброжелательные игры, содержащие кооперативность и терпимость, принимаются хуже, чем те игры, которые обещают развлечение и веселье для всей группы за счет одного из ее членов.

В то время, как готовность соответствовать нормальным, ори­ентированным на конкуренцию ожиданиям и образцам поведе­ния (не -обижайся -парень) всегда латентно присутствует, другие сферы чувств не могут быть затронуты в любое время и в любом месте. Особенно это касается таких аспектов переживания в ходе игры, как страхи, ярость и печаль. Актуализация этих чувств ма­ло совместима с жесткими правилами и предписаниями. Они со­держат в себе высшую степень индивидуальности, т. е. соответ­ствуют самым интимным переживаниям, которые далеко не все играющие могут разделить одновременно и сходным образом. Все-таки именно эмоционально окрашенные переживания гораз­до сильнее определяют собой поведение, чем стремления и ожи­дания педагога. Например, при нарушениях нормального хода развития ситуации в классе или в группе часто можно легко установить связь между травмирующими переживаниями, кото­рые ребенок вносит в группу, и развивающимся в результате этого нарушением группового процесса.

Чтобы сделать группу способной играть и иметь возможность предлагать ей игры, необходимо обратить внимание именно на эти аспекты поведения детей и интегрировать их в соответствую­щей форме в пространство игровой деятельности детской группы Лучше всего это удается в свободной игре, предоставляющей каждому инсценировать вместе с группой свою “тему” и достигать тем самым снятия напряжения, что, в конце концов, подго­тавливает группу к целенаправленному подбору игр.

Свободная игра требует от педагога особого умения “терпеть” социальную ситуацию, в которой уровень терпимости детей друг к другу оставляет желать лучшего. В том возрасте, в котором дети выражают свои личностные конфликты и проблемы в игре в уже понимаемой форме (например, в игре в животных, чудо­вищ и войну), необходим высокий уровень способности педагога вчувствоваться и понимать, чтобы проявлять эту терпимость (С. Buttner, 1984). Педагог особенно необходим тогда, когда дети продуцируют в игре, т. е. в области фантазии, способы разреше­ния конфликтов, не соответствующие его представлениям о цели игры (игровое подчинение одного ребенка другому, угроза при­менения насилия в игре и т. д.). Именно в таких случаях ему сильнее всего хочется “вмешаться”, чтобы настоятельно пореко­мендовать детям свои собственные фантазии и идеи, касающие­ся переработки конфликта, т. е. побуждать и даже поощрять раз­решение конфликта по “правилам” самого педагога. Но именно в этот момент часто из игры в насилие возникают настоящие на­сильственные потасовки (ibid., S. 56). К сожалению, лишь немно­гие педагоги могут отличать реальную угрозу взаимного травмирования от фантазии на эту же тему (R. Fatke, 1980).

В практике игротерапии уже давно известно это мнимое противоречие между реальностью и фантазией. Там это использует­ся продуктивно таким образом, что в фантазии в ходе игры дети выражают реальные происшествия, которые их обидели или травмировали (М. L. Rambert, 1969). С этой точки зрения игра содер­жит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хоть и в замаскированном виде, а с другой стороны, сами реакции на эти события (например, ярость или месть) интегрируются в игру. В процессе игры представления и реакции, связанные с психотравмирующими переживаниями, приводят к снижению внутрен­него напряжения, к восстановлению внутреннего мира в ребенке, делают его более открытым для внешних контактов как с педа­гогом, так и с детьми (A. Leber u. а., 1983).

Учиться по модели

К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало прави­лом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психо­логии) соответствует его возможностям (I. Kastel, 1982). От пе­дагога требуется немало усилий, чтобы максимально использо­вать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректиро­вать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых услови­ях даже самых агрессивных детей (U. Koester, 1981).

Но все же в игровой педагогике необходимо выполнение двух основных условий. Первое из них заключается в том, что педагог должен защищать детей, не стремясь ими управлять. Это означает, что он всегда должен быть на месте, когда внутреннего контроля играющего или всей группы не хватает для предотвра­щения серьезного травмирования или аффективного взрыва у от­дельного ребенка. Так как педагог сам эмоционально вовлечен в происходящее, ему это удается тем лучше, чем меньший страх он в этих ситуациях испытывает. Иначе говоря, чем увереннее он себя чувствует, тем шире раздвигает допустимые пределы, не тре­бующие его вмешательства. Он берет на себя функции вспомога­тельного Я тех детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. Эти функции он слагает с себя по мере того, как возрастают силы собственного Я ребенка (D. W. Winnicott, 1974).

Второе условие, касающееся в основном интенциональных игр, - пристройка. Под пристройкой здесь понимается такое по­ведение педагога, когда он не ожидает и не требует никаких “на­град” в виде желаемого поведения детей (так же как в случае просоциального воспитания). Но так как в большинстве случаев педагог ожидает положительной реакции детей на его педагоги­ческие идеи, например, на его желание обеспечить им приятные переживания, он склонен настаивать на “достижении результа­та”. И соответственно он разочаровывается, если его предложе­ние не принимается или игра развивается не в соответствии с его планами. Ведь лишь с “хорошим” классом или “хорошей” груп­пой учитель или воспитатель слывет хорошим педагогом.

До тех пор пока педагог “хорошо” ведет себя со своими деть­ми и не ставит их в большую зависимость от себя, чем это не­обходимо в соответствии с их уровнем развития, игра представ­ляет собой одну из многочисленных возможностей научить детей терпимости и кооперативности. Свободная игра не является са­мой существенной. Особое значение она приобретает на этапе по­строения доверительных взаимоотношений между педагогом и детьми. Напротив, интенциональная игра нацелена на продуцирование совместных переживаний и является главным индика­тором возможностей группы, включая педагога.

Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т. е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего вос­принимать детей в их способах игрового поведения такими, ка­кие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противо­положности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.

ГЛАВА IV. “ВОСПИТАНИЕ” ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Дети в нас и вокруг нас

Все дети не похожи друг на друга. Банальное изречение Все педагоги должны быть беспристрастными. Неверное требо­вание

В следующих разделах я хотел бы написать о том, как дети оказывают влияние на воспитателей и что последние видят в де­тях. Прежде всего мне приходят в голову мысли о различиях между детьми, т. е. о том, как независимо от конституции и пола на них воздействуют различные условия жизни. Затем я бы хотел обратиться к рассмотрению позиции педагога. Каково же уязви­мое место педагога в его восприятии детей При этом я буду бо­лее подробно обсуждать педагогические отношения — то, как ребенок соприкасается с личностью педагога и к чему это при­водит.

Болезненное детство

Многообразие детских желаний и ожиданий по отношении) к педагогам, наверное, проще всего описать по тому впечатле­нию, которое разные дети производят на педагогов. Так, напри­мер, Хайнер постоянно состязается с остальными и пытается добиться внимания к себе; Беата нуждается в постоянном обо­дрении и сильной поддержке: Мехмед плохо говорит и понимает по-немецки, но с какой-то покорностью прилагает все свои силы к тому, чтобы выполнить все указания; Сюзанна хочет быть ок­руженной заботой и ожидает награду за свою аккуратность (S. Schenk, 1976).

При более подробном рассмотрении разумным могло бы пока­заться такое объяснение этих ожиданий и желаний детей, кото­рое исходило бы из способов обращения с ними родителей, а также из жизненного и учебного опыта самих детей. Чем младше дети, с которыми приходится работать, тем более бескомпро­миссными будут их ожидания и установки. Ведь чем младше дети, тем более они зависимы от удовлетворения собственных потребностей, что одновременно означает и зависимость от тех лиц, которые могут эти потребности удовлетворять, например oт воспитателей. Именно у детей младшего возраста наиболее силь­на тенденция к переносу семейных образцов взаимоотношений на общение вне семьи.

Но наряду с подобными переносами общего плана на педаго­гическую работу воздействуют и отдельные конкретные пережи­вания, которые могут в течение долгого времени влиять на де­тей. Речь здесь прежде всего идет о бессознательном повторении болезненных переживаний, требующих постоянной переработки, т.е. интеграции в сознании. В результате воспитателю не только адресуются специфические образцы взаимоотношения, но ему же демонстрируются и центральные, волнующие данного ре­бенка конфликты, с которыми он не может справиться силами собственного Я. Примером такой демонстрации может послужить следующая сцена в детском саду, в группе трех­летних детей (С. Buttner u. а., 1984).

Во время свободной фазы игры дети строили из пластмассовых квадра­тиков различные перегородки для хлевов и загонов (для свинок и кошек). Одна из девочек, Тамара, стала переступать через эти перегородки туда и обратно, прыгать через пластмассовые пластины и кричать: “Теперь это мой фонтан. Я могу тут прыгать”.

Эти слова, совершенно не соответствующие процессу груп­повой игры, очевидно, указывают на использование Тамарой общего игрового сценария для повторения и переработки своего травмирующего переживания, ибо незадолго до этого при паде­нии в фонтан в саду родителей она сломала руку. В ее варианте игры в –загоны –для -зверей она преодолевает психологическую боль падения в фонтан с помощью попытки в действии усилить свое Я (Я могу тут прыгать). Хотя в игре для остальных детей это не имеет никакого смысла, действия Тамары не приводят ни к каким нарушениям игры, так как структура каждой игры по предварительной договоренности в детской группе предусматри­вает подобную свободу для каждого oтдельного ребенка.

Послание к воспитателю

В случае с Тамарой нетрудно увидеть направленность индивидуальных переживаний в буднях детского сала. С одной сто­роны, речь идет о четкой взаимосвязи между полученными травмами и вербальным указанием на них. С другой стороны, эта взаимосвязь всплывает в свободной игровой ситуации. Игро­вые фантазии детей не конфронтировали в данной ситуации с желаниями и ожиданиями воспитателя. Таким образом, игра обязательно сразу же выявляет и проясняет смысл действий ре­бенка. Но все же можно легко представить себе, что маленькие дети постоянно заняты переработкой различных прежних столк­новений, особенно если те приводили к душевным “травмам”. Этими столкновениями могут быть как родительские программы воспитания, например, запреты и заповеди, так и их последствия, выраженные в форме повторения ранних переживаний (A. Leber et аl., 1983).

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.