WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

Представленные выше описания позиции аутсайдера характе­ризуют одно и то же явление с различных точек зрения. Ибо речь всегда идет о структуре социального треугольника, вызы­вающего напряжение (обиду, ярость, отчаяние...): “ребенок— группа—воспитатель”. Соответствующую схему имеют и обще­принятые способы разрешения проблемы аутсайдера: чтобы связать воедино ребенка и группу (растворять его в ней), воспи­татель подходит к аутсайдеру ближе, чем к остальным детям (оказывает сочувствие, проявляет внимание, дает инструкции к действию), и тем самым как бы отворачивается от всей остав­шейся группы, т. е. делает ее тем же самым аутсайдером.

Проблему можно рассматривать и так: воспитатель должен быть посредником между ребенком и группой. Если он осуще­ствляет это посредничество, исходя из позиции ребенка, вынужденного быть посредником между двумя враждующими друг с другом родителями, то весьма вероятно отдаление от более слабого родителя. Ведь сам ребенок, как правило, не может портить отношения с кем-либо из родителей, а обычно входит в коалицию с одним родителем против другого. Вместе с тем каждый ребенок чаще всего оказывается слабее родителей или группы. Так что, если воспитательница поддержит одну из кон­фликтующих сторон, другая неизбежно “рассердится”. Какой же могла бы быть позиция одного из родителей в отношении враж­дующих между собой “детей” Может быть, было бы нужно уделять одинаковое внимание и группе, и аутсайдеру, выравни­вая одновременно групповую структуру по ее собственным “правилам игры”, не обращая внимания на то, что иногда чье-то поведение может быть похоже на позицию аутсайдера И во­обще, не скрывается ли под ярлыком “аутсайдера” напряжение, на след которого еще надо напасть

Если воспитатель может относиться к этому спокойно, то он тем самым помогает группе спокойно и бесконфликтно следо­вать своему процессу развития. Игровые формы выражения эмо­ций дают детям возможность безопасно для окружающих инте­грировать свои чувства ярости и ненависти, вызванные жизнен­ным опытом или же актуальной ситуацией. Это похоже на то, как нарисованное ребенком изображение монстра выражает его агрессивные чувства и одновременно помогает овладеть ими. Это приводит к серьезным последствиям лишь тогда, когда ро­дители или воспитатели путают игру и действительность и нару­шают процессы, необходимые детям для переработки их не всег­да простых переживаний. Печально, когда детей накачивают злостью и ненавистью, но, как это ни прискорбно, эти чувства не удается превратить в гармонию, радость и стремление к кооперативности с помощью простых педагогических требова­ний.

Конфронтация с детьми, условия жизни которых нельзя на­звать благоприятными, является обычной составной частью пе­дагогической реальности. Но реальность семейных отношений не позволяет создать для этих детей рай на земле. Педагог, вос­питывающий миролюбие, в буквальном смысле слова должен максимально приблизиться к ребенку и научиться принимать его таким, какой он есть на самом деле. Возникающий при этом у воспитателя страх мог бы стать важным указанием на необхо­димость лучшего понимания как ситуации ребенка, так и своей собственной ситуации, которая состоит не из одной лишь педа­гогической озабоченности, а из того повторного переживания взрослым “ребенка в своей собственной личности” (Бернфельд), которое поможет ему понять ребенка. Только доверие и уверен­ность в том, что он будет принят таким, каков он есть, подготав­ливают ребенка к переходу к новым и менее насильственным способам разрешения споров и конфликтов в этом мире.

Воспитание миролюбия в начальной школе

Безопасность, доверие и самоуважение

В книге “Играй в мир, а не в войну”, опубликованной в 1977 г. организацией “Христианский мир”, рассказывается не­большая история.

“Однажды детский писатель Самуил Маршак наблюдал за игрой шести- и семилетних детей. “Во что вы играете”— спросил он. “Мы играем в войну”,— ответили лети. На это Маршак возразил: “Разве можно играть только в войну Ведь вы же знаете, насколько плоха война: вам нужно играть в мир”.— “Хорошая идея”,— сказали лети. Затем наступило молчание. Обсуждение. Шушуканье. Снова молчание. Потом подошел маль­чик и спросил: “Дедушка, а как играют в мир” (Pax christi, 1977. S.I).

Как воспитывать детей для мира Пожалуй, и я смогу лишь сказать о том, чего я не хочу — о воспитании для войны. И все же меня не покидает ощущение, будто я приблизительно знаю, как это следует делать.

Основные моменты

военного воспитания

На одном из коллоквиумов американского психоаналитиче­ского общества Чэйм Ф. Шатан описал в связи с “культом му­жественности” два центральных момента военного воспитания: унижение человеческого достоинства и перверсию сексуальности на оружие. Шатан поясняет, что на примере учебною лагеря для только что принятых на службу моряков в Сан-Диего.

Унижение человеческого достоинства новобранцы пережива­ют буквально через 10 мин после прибытия в лагерь. Им вдруг приказывают построиться в шеренги, и рослый, атлетически сло­женный, точно сошедший с картинки фельдфебель подает коман­ду в такой манере, к которой еще никто из новобранцев не был готов: “0'кэй! Вы безнадежная кучка засранцев! Становись в две шеренги и вышвырните ваши трижды проклятые сигаре­ты! Заткните ваши сраные глотки!” После того как новобранцы торопливо разбираются по шеренгам, фельдфебель громовым голосом продолжает: “Парни, вы теперь находитесь здесь в военно-морском учебном лагере Сан-Диего. И мы попытаемся сделать из вас моряков, хотя я бы на ваших глазах с удоволь­ствием послал все это к черту, отошел бы к забору и отблевался. Сразу же кончайте с вашей проклятой дурью, иначе я так отполирую ваши жральники что из них ничего больше не вылезет!” (С. F. Shatan, 1984).

Из-за полной оторванности от женщин во время всего курса обучения ненаправленная сексуальность молодежи принимает извращенные формы. У молодых солдат возникают маскулинные представления о соответствии идеалу Джона Вэйна, как это обычно называют преподаватели или ветераны Вьетнама. Санкционированное насилие находит выход в садомазохистских установках и мастурбации. Готовность к внезапным насильственным действиям и отсутствие сочувствия являются важнейшими ком­понентами целей обучения. Сексуальное влечение взрослеющих мужчин ставятся на службу смерти. Например, преподаватель “моряков” указывает на свои гениталии, а затем на свой писто­лет и говорит: “Это — орудие, а это — пистолет, одно делает секс, другое — скелет!”

Унижение человеческого достоинства

Сан-Диего далеко. Но чувства безопасности, доверия и са­моуважения подвергаются нападкам уже в самом начале жиз­ненного пути каждого человека, и школа унижает чувство соб­ственного достоинства ученика не только при каждом контроле его уровня знаний.

Отношения с сексуальной сферой также с самого детства ставят множество проблем. Обычно маленькие мальчики имеют дело, прежде всего, с женщинами (мать, воспитательница дет­ского сада, учительница начальной школы) и лишь в более позднем возрасте, в основном, с мужчинами. Кроме того, к тому времени уже полностью закрепляются в разнообразных дет­ских всем нам известных формах игры в “войну” между пред­ставителями разных полов и негативные чувства к противоположному полу. Не каждый маленький мальчик станет Джоном Вэйном, но многие хотели бы быть похожими на него. Как же выглядит эта «война» в школе Как происходит унижение чело­веческого достоинства ученика и как должны учителя и учени­ки обращаться с чувством собственного достоинства друг друга

На одном уроке

Рассказывает один учитель:

“Матиас беспрестанно мешает на уроке обществоведения, собирая из линейки и ластика подобия самолетиков, и играет в войну, запуская эти устройства под соответствующее звуковое сопровождение над своей тетрадкой по обществоведению. “Бортовые пушки” и бомбы” обстреливают сна­чала только его стол, но затем эти обстрелы начинают затрагивать и соседние территории. Хотя этот очаг беспорядка не распространяется ни на кого больше, постоянная необходимость увещевать Матиаса и непрекращающиеся обстрелы выводят меня из себя настолько, что в конце концов я подхожу к нему, хватаю за плечо, вытаскиваю из-за парты и вывожу перед классом. Далее я объясняю ему, что он должен следовать со мной до ближайшею внутреннего телефона, так как я хочу поговорить о нем с директором школы. Матиас притихает.

Я делаю вид, что звоню директору школы, сообщаю ему о случившем­ся, выдерживаю длительную паузу для якобы последовавшего за моим сообщением ответа. Сам я знаю, что все это лишь инсценировка, которая не будет иметь для Матиаса никаких серьезных последствий, а лишь поможет вывести его из этого состояния. Но когда на обратном пути в класс по щекам Матиаса скатилось несколько слезинок, я понял, что он переживает все происходящее не как театр, а как что-то ужасное для него. Однако я не хотел парой ободряющих слов свести на нет весь первоначально задуманный эффект.

Класс встречает нас тишиной. После того, как мы оба садимся, слово берет Карл. Он спрашивает, что за занятие у меня было перед этим уро­ком, и все ли там было гладко. Мне становится ясно, на что он намекает, и я, в конце концов, отвечаю, обезоружено улыбаясь. На самом деле, на предыдущем уроке в другом классе, а потом при общении с коллегами на перемене у меня произошли кое-какие неприятности. Карл закончил свой допрос комментарием: “Вот видите, раз мы самые младшие, так нам все и достается”. После допроса Карла в атмосфере, разряженной смехом, Матиас и я почувствовали такую располагающую к откровенности ситуацию, что рассказали друг другу и классу о причинах нашего нервозного поведения. Дело было не только в моих учительских заботах, но и в том, что Матиас как раз в это время проходил курс лечения голоданием и поэтому вел себя особенно нервозно (К. Zehrfeld. 1980).

Красочное и наглядное описание дает возможность прочув­ствовать нервное раздражение учителя, вызванное игрой Матиаса в войну. Можно понять, почему он отвечает на “войну” Матиаса очень жесткими мерами, хотя сначала и оценивает их и является игра Матиаса, - как инсценировку своего внутреннего состояния. И то и другое отнюдь не театр, а углуб­ление взаимонепонимания. Учитель и ученик оба -- чувствуют себя беспомощными в их “войне” друг с другом: учитель не в со­стоянии прервать боевые действия Матиаса, а Матиас не мо­жет защищаться от педагогических мер учителя — звонка школьному начальству. В замечании учителя о том, что он не хотел сводить на нет добродушной беседой эффект своих дейст­вий, я вижу и скрытое чувство вины за слезы мальчика.

Ребята в классе в игре Матиаса и в театральной инсцениров­ке учителя играют роль публики. Однако, Матиас и учитель своими действиями выражают что-то важное для всего класса. Ведь учитель был “обезоружен” неким другим школьником. Лишь он, кто-то третий, разъясняет, что, собственно говоря, стояло за этим “политическим процессом” во время урока об­ществоведения (!) Ибо учитель, с одной стороны, пытается рас­ширить представления своих учеников об общественных отно­шениях, а с другой стороны, не видит того, сколь сильно его собственное состояние воздействует на отношения вето классе. Тогда класс через Матиаса как своего представителя реагирует на это объявлением “войны” в форме игровой фантазии.

Воспитание миролюбия

Подобные случаи повторялись в моей практике не раз. То учитель прилагает все усилия к тому, чтобы объяснить уче­никам связь между войной и миром, то учительница ломает голову над тем, как ей убедить своих учеников решать конф­ликты мирным путем, а между тем мальчики не прекращают ожесточенно стрелять друг в друга или инсценировать ужасные сражения и самые неподходящие для этого моменты. Как мож­но все это объяснить, и какие выводы можно сделать для про­ведения занятий

Прежде всего, воинственное поведение детей во время заня­тий является определенным сигналом, возможно, даже посла­нием об их актуальном состоянии здесь -и -теперь. И это долж­ны понимать учителя. Военные игры и мальчишеские фантазии на военные темы во время урока представляют собой, во-пер­вых, попытку справиться со своим страхом (кто чувствует себя атакованным, тот защищается), а во-вторых, попытку защи­титься под видом игры от чего-то такого, чего класс, может быть, еще не может выразить словами. В большинстве случаев военные игры и фантазии не имеют ничего общего со стремле­нием детей к насильственному разрешению конфликтов или с их якобы невосприимчивостью к усилиям педагогов привить им миролюбие. Напротив, при составлении военного сценария происходит спонтанное выражение чувств, запрещенное учите­лями в силу тех норм поведения, по которым они сами стре­мятся жить и обучение которым считают своим профессиональным долгом. И если в своих фантазиях дети неоднократно собираются военными средствами уничтожить кого-либо, то что означает, что они не имеют морального права произнести это вслух и даже просто признать существование в себе таких желаний.

Таким образом, в отношениях с учителями многие дети име­ют в своем распоряжении обе основные составляющие челове­ческих взаимоотношений и их экстремальных формах - “войну” и “мир”. И они могут выряжать и таким образом, что другой не будет ни серьезно ранен, ни убит. Ведь они “только” играют. Но между тем их чувства при этом настоящие и вполне заслуживают серьезного к себе отношения, например, как объект коммуникаций по поводу актуальных взаимоотношений. Тогда педагоги в позитивном взаимодействии с детскими играми в вои­ну и фантазиями на военные темы могут вернуть, для самих себя что-то такое, чего их когда-то лишили педагогическая мораль безжалостная серьезность их воспитания родителями и учителями. Но как когда быть с будущим и как работать с деть­ми так, чтобы научиться предотвращать настоящие войны в их “последующей жизни”

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.